Difficoltà di scrittura

di Anna Pesci e Guido Pesci*

 

Un importante contributo scientifico sull’argomento “scrittura” ci viene offerto dal Meumann, il quale parla della scrittura come una “espressione della vita mentale e della comunicazione agli altri, atto di espressione e comunicazione della riproduzione linguistica del pensiero attraverso la parola scritta” (Meumann, 1914, p. 344).

Pressoché in tutte le scuole, dice il Meumann, un certo numero di bambini conserva delle incertezze ortografiche fino alle classi più alte. Anzi, alcune persone, pur essendo molto istruite, riman­gono per tutta la vita in lotta con l’ortografia. I metodi usati nel­l’insegnamento dell’ortografia sono così oggetto di forti contrasti, benché sia ormai indubbio che anche fra i fautori dell’insegna­mento pratico si sta apprezzando un contributo sempre maggiore della parte visiva e scritta all’ortografia. Il problema dell’ortogra­fia nella sua forma più generica può essere riassunto in questo modo: come fa il bambino ad imparare non solo a scrivere delle parole ma a scriverle nella maniera imposta da un sistema ortogra­fico convenzionalmente stabilito?

Ad una tale domanda non possiamo tralasciare due casi ben distinti ma ugualmente difficili, vale a dire quello dell’“omografia” quando cioè la parola si scrive così come viene pronunciata e quel­lo dell’“eterografia” (esempio: “ich nahm” e “Name”). Inoltre per rispondere compiutamente alla domanda si potrebbe dire che per l’apprendimento dell’ortografia il fattore più importante sia:

  1. Udire la parola correttamente; in questo caso il punto di parten­za del metodo sarà l’analisi acustica delle parole tramite la sil­labazione;
  2. Udire e pronunciare la parola correttamente; in tal caso il punto di partenza del metodo sarà non solo l’analisi sillabante, ma anche l’introduzione di specifici esercizi per la pronuncia cor­retta dell’intera parola e dei singoli suoni;
  3. L’aspetto scritto delle parole; il punto di partenza sarà la visio­ne della figura della parola scritta;
  4. Il movimento scrittorio; il punto di partenza diventerà la scrit­tura (il processo di scrittura si può iniziare anche disegnando la forma delle lettere nell’aria oppure sul banco, cioè senza pro­durre un simbolo visibile).
  5. Imparare a memoria le regole dell’ortografia e svolgere esercizi per la loro applicazione;
  6. Ovviamente si può pensare ad ogni possibile combinazione di queste proposte.

Nell’insegnamento quotidiano della pratica scolastica queste differenti soluzioni si ritrovano solitamente o nella ricerca di uno sviluppo sillabante delle parole da scrivere in modo ortografica­mente corretto (favorendo cioè l’unità sonoro-fonetica delle paro­le ed i movimenti della pronuncia, con questi ultimi che diventano importanti soprattutto quando i bambini scrivono spontaneamen­te) oppure nel dettato (favorendo cioè l’unità sonoro-fonetica del­le parole che vengono soltanto ascoltate oppure accompagnate da movimenti non controllati di pronuncia dei bambini) oppure nella ricopiatura (favorendo l’unità visiva oltre alle sensazioni e ai con­cetti dei movimenti scrittori).

Tra l’altro è necessario distinguere sempre con molta chiarezza se il bambino percepisce le singole rappresentazioni parziali della scrittura come sensazioni oppure come immagini riprodotte. In questo senso non è per esempio vero che nella ricopiatura devono essere i movimenti a fornire il sostegno principale alla memoriz­zazione, il ruolo più importante è affidato piuttosto dalle sensazio­ni dei movimenti.

Spinto da queste considerazioni il Meumann ripercorre altri in­terrogativi:

  1. a) Come interagiscono i processi parziali psicologici nell’ortogra­fia e quali sono i rispettivi contributi?
  2. b) Come varia il significato dei singoli processi parziali a seconda della tipologia concettuale dell’alunno? Se si ritiene infatti che la tipologia concettuale incide in qualche modo sull’apprendi­mento, l’impatto maggiore di questa tipologia dovrebbe logica­mente registrarsi nell’ortografia. Va da sé che un tipo acustico dovrebbe riuscire più facilmente a memorizzare i processi par­ziali fonetici, un tipo visivo i processi ottici, un tipo motorio quelli motori della comprensione delle parole.
  3. c) La padronanza dell’ortografia da parte dell’alunno quanto di­pende dal fatto se durante l’esercizio agisce più ascoltando o più scrivendo e quanto dalla sua formazione linguistica com­plessiva, dalla correttezza della sua pronuncia, dalle sue cono­scenze nell’analisi dei suoni, dei ceppi delle parole, dei nessi etimologici e da caratteristiche psichiche generiche quali la funzionalità della memoria, l’acutezza visiva degli occhi che osservano e “memorizzano” ecc.?
  4. d) Quanto a livello secondario contribuiscono anche le sue nozio­ni delle regole ortografiche e grammaticali?

In merito alla metodologia dell’ortografia possiamo constatare:

  1. Una solida formazione generico-linguistica dell’alunno costi­tuisce la base imprescindibile per la padronanza anche dell’or­tografia.
  2. Una solida conoscenza fonetica e fonetico-motoria delle parole è il punto di partenza per tutti gli ulteriori esercizi ortografici; a che cosa servono infatti tutti i concetti visivi e motori se l’unità sonoro-fonetica non è conosciuta in modo corretto e completo nei suoi elementi?
  3. Dopodiché tutto dipende però dalla memorizzazione dell’aspet­to visivo, scritto della parola; raffigurare correttamente questo aspetto è infatti il vero compito dell’ortografia. Nell’acquisizione di questa capacità il ruolo dei processi motori della pronuncia sillabante e della scrittura stessa è quello di costringere l’alun­no ad operare una successiva e completa analisi e memorizza­zione.

Ciò che occorre è studiare l’analisi psicofisica dell’atto dello scrivere, da cui si può annotare:

  1. La misurazione della pressione esercitata dalla mano durante la scrittura e la natura degli impulsi nervosi dei movimenti con particolare attenzione all’uso di impulsi singoli o complessivi da parte di chi scrive.
  2. L’analisi e misurazione dei rapporti temporali dello scrivere; è importante sapere con quale velocità una persona scrive e in che modo si comporta la durata relativa dell’esecuzione (il rit­mo) delle singole lettere e parti di esse.
  3. La pronuncia e l’ascolto interni durante la scrittura.
  4. Il movimento degli occhi.
  5. La parte astratta dello scrivere, la formazione dei significati e la loro relazione con gli altri processi parziali dello scrivere. 6
  6. L’influenza della preparazione mentale sullo scrivere: quali dif­ferenze esistono se una persona scrive liberamente, durante un dettato o in base a un modello?
  7. Svariate circostanze secondarie come l’influenza della scrittura cadenzata, del tipo di scrittura ecc.

Da ciò scaturisce la conclusione che il processo di scrittura

dev’essere composto da differenti fasi o attività parziali:

  1. La parte visiva, la ricezione delle parole scritte, che però qui succede alla parte astratta, mentre la precede nella lettura.
  2. La parte fonetico-motoria, vale a dire la pronuncia interna.
  3. La parte scrittorio-motoria, gli impulsi nervosi dei movimenti necessari per scrivere ed il controllo della loro esecuzione tra­mite sensazioni visive e motorie.
  4. Infine la parte puramente ideale, cioè la riproduzione dei significati.

Queste attività parziali si diversificano in maniera sostanziale a secondo che si tratti di scrittura a memoria, di dettato o scrittura in base ad un modello.

Nella “scrittura a memoria” (espressione scritta dei propri pen­sieri) queste attività parziali avvengono nel seguente ordine: 4, 2, 3, 1(con 2e 3 che in parte coincidono).

Nello scrivere sotto dettato le fasi 2e 4 precedono le altre, succe­dute da 3 e 1mentre a 2si aggiunge l’ascolto delle parole dettate.

Nello scrivere in base ad un modello si ha la comprensione vi­siva del modello come attività parziale iniziale, seguita da 2, 3 e 1, la fase 4 svolge invece un ruolo del tutto differente essendo i signi­ficati predefiniti.

Ne consegue quindi che tutti questi processi svolgono un pro­prio ruolo anche nell’apprendimento dell’ortografia.

Il processo di scrittura con cui facendo determinati movimenti trasformiamo parole sentite e pronunciate internamente in segni visibili è per sua stessa natura prima di tutto un processo motorio; per questo motivo anche la grafia corretta della parola dovrà per forza basarsi principalmente su processi parziali motori.

L’analisi sperimentale dell’insegnamento della scrittura e delle difficoltà dell’allievo nel rispettare le regole grammaticali, solleva ulteriori questioni pedagogiche, alle quali si dovrà dare risposta:

  1. È opportuno procedere contemporaneamente all’apprendimen­to della scrittura e della lettura?
  2. È indicato iniziare subito con la scrittura oppure sarebbe me­glio limitarsi inizialmente a semplici esercizi di disegno per sviluppare prima l’abilità della mano, la sicurezza dell’occhio e la comprensione delle forme da parte dei bambini?
  3. Conviene procedere secondo il metodo analitico o sintetico?
  4. La scrittura dovrà essere diritta o inclinata e quale il portamen­to del corpo, la posizione del quaderno, la posizione delle dita della mano, la scelta dei materiali di scrittura?
  5. Come fronteggiare il difficile lavoro dell’ortografia?

Nell’acquisizione della scrittura le maggiori difficoltà ad un principiante si presentano con il seguente ordine:

  1. a) La parte più difficile è innanzitutto la parte del disegno, vale a dire la realizzazione delle lettere.
  2. b) La seconda parte più difficile è l’associazione dell’unità foneti­co-motoria della parola con l’atto vero e proprio della scrittura: cioè con i movimenti necessari per scrivere e l’aspetto visivo delle lettere (della parola). Dal momento che l’obiettivo della scrittura completa è però quello di arrivare ad un processo di scrittura quanto più automatico possibile semplicemente pen­sando ad un determinato significato, la funzione mediatrice dei movimenti di pronuncia e dei movimenti scrittori devono per quanto possibile retrocedere nella coscienza di chi scrive.

Da queste considerazioni emerge inoltre che l’esercizio nella scrittura deve sottolineare soprattutto due fattori:

  1. a) Che i processi parziali della scrittura formino una perfetta unità interna in modo da farli scattare automaticamente con il solo impulso volontario della scrittura al pensiero del significato della parola;
  2. b) Che il contributo dei singoli processi parziali della scrittura nel raggiungimento di questo obiettivo è tutt’altro che omogeneo; sono infatti da un lato le immagini dei movimenti necessari per la pronuncia e per la scrittura e la loro associazione con l’aspet­to visivo della scrittura e dall’altro lato, a rivestire l’importanza maggiore, l’associazione di questo insieme di processi e la for­mazione dei significati.

Mentre quindi nell’apprendimento della lettura l’accento va posto sull’analisi fonetica delle parole e sulla conoscenza appro­fondita con l’unità sonoro-fonetica delle parole, la scrittura richie­de di sottolineare soprattutto la formazione delle immagini visive di determinate forme e la loro assegnazione possibilmente diretta ed automatica ai movimenti scrittori.

Finora abbiamo esaminato sempre la scrittura spontanea; risulta evidente che l’importanza dei singoli processi parziali della scrittu­ra varia in alcuni punti quando si tratta invece della copiatura o scrit­tura sotto dettato. La copiatura sposta infatti il punto di partenza dell’intero procedimento all’unità visiva del modello; di conseguen­za diventa importante l’assegnazione dei movimenti scrittori a que­ste unità visive, mentre la consistenza fonetica passa in secondo piano. Nella scrittura sotto dettato il punto di partenza dell’azione è invece l’ascolto dell’unità sonoro-fonetica delle parole alla quale si devono prima aggiungere i processi dei movimenti scrittori mentre probabilmente tutti gli altri processi perdono di significato.

Da questo esame si evince come i singoli tipi di esercizi di scrit­tura non comportano necessariamente lo stesso grado di difficoltà per il principiante. Vi devono anzi esistere delle vistose differenze nel livello della difficoltà non essendo ogni tipo di combinazione dei processi parziali della scrittura ugualmente facile da imparare; inoltre le associazioni dei processi parziali variano di intensità a seconda dell’ordine in cui sono richieste.

Pertanto i bambini devono fornire prestazioni completamente diverse dal punto di vista della fisiologia scrittoria se si tratta di scrittura libera, spontanea o di dettati. Per questo motivo ciascun esercizio di scrittura va considerato come una prestazione a sé stante che il bambino deve apprendere.

Non dobbiamo mai supporre che un bambino sia in grado di scrivere bene e con abilità un testo in base ad un modello e sia altrettanto capace di scrivere bene ed abilmente sotto dettato op­pure nella produzione spontanea di un testo” (Meumann, 1914).

Nel suo lavoro il Meumann spiega anche, in particolare, le basi anatomico-fisiologiche dell’atto dello scrivere, assegnando i sin­goli procedimenti parziali della scrittura a determinati centri del cervello, e ne trae uno schema che “per forza di cose è più com­plesso dello schema di lettura, perché in primo luogo l’atto dello scrivere risulta più complicato già per il solo sforzo motorio e per­ché in secondo luogo le diverse circostanze della scrittura come il dettato, ricopiatura, scrittura spontanea, comportano una forma differente dello schema”. Dal lavoro si apprende anche che dal centro di ideazione, l’immagine associata di suono e figura si tra­smette come un’unica impressione al centro grafico da cui partono i nervi motori che mettono in azione i fasci muscolari del braccio e della mano, attuando quei movimenti che, con l’impiego di adat­ti mezzi, producono la scrittura.

È comunque molto probabile -dice il Meumann- che esistano alcune differenze individuali nel meccanismo della scrittura, e poiché si può ragionevolmente pensare che possono esistere deter­minate varianti la risposta lascia il campo all’individualizzazione dell’insegnamento.

Studi, approfondimenti e ricerche che il Meumann documenta e ci lascia come patrimonio interessante e cospicuo per orientarci sullo sviluppo dei processi di apprendimento della scrittura.

*Tratto da: Pesci. A. e Pesci, G. (2014). Scrittura-Strategie di intervento. Firenze. Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze.

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