Pedagogista clinico nei servizi educativi

Interventi come … interventi per…

di Rosa Anna Impalà*


*Professore aggregato presso l’Università di Messina Facoltà di Scienze della formazione e incaricato di Educazione Comparata e di Pedagogia clinica

La pedagogia clinica e il movimento scientifico-professionale dei pedagogisti clinici ad essa collegato offrono un servizio all’opinione pubblica, alle forze sociali, alle istituzioni educative e ai decisori pubblici (locali e nazionali) sulle possibili risposte che pedagogia clinica e pedagogisti clinici sono in grado di dare all’empirica realtà dei soggetti e delle situazioni problematiche poste dagli stati di necessità educativa e dalle richieste di aiuto educativo; risposte improntate e fondate su un’attività di ricerca, analisi, progettazione e condivisione di elaborati strategici e sostenute da un unico obiettivo: “tutelare una personalità, ossia un insieme di caratteristiche, quali il temperamento, l’intelligenza, il carattere e il comportamento” (Pesci, 2005, p.26).
Si tratta di un’azione, quella del pedagogista clinico, basata su istanze progettuali e condizioni di fatto, poiché sono i dati empirici, il presente, la realtà, che rappresentano determinazioni imprescindibili affinché l’intento di incidere sulla riconquista di equilibri psico-emozionali, sul cambiamento personale e sullo stile socio-relazionale possa tradursi in operatività trasformativa. Ricerca, analisi, progettazione, condivisione e diffusione degli elaborati rappresentano, nel loro insieme, il prodotto più caratterizzante dell’attività del movimento scientifico- professionale dei pedagogisti clinici e della pedagogia clinica, ovvero della scienza che, indirizzata ai bisogni educativi della persona di ogni età, si confronta “con la condizione dell’uomo esistente, che è l’uomo visto in quel quadro di riferimento, spazialmente e temporalmente determinato, che prende il nome di società” (Salomon, 2007, pp.7-8).
Sui singoli elaborati si forniscono dati e informazioni, si delineano proposte, si individuano questioni aperte, con particolare attenzione al confronto con le più efficaci e innovative esperienze internazionali. Infatti, anche attraverso l’Associazione Europea dei Pedagogisti clinici, ovvero la Federazione delle associazioni di pedagogisti clinici presenti in Europa, il movimento scientifico-professionale si impegna a svolgere un’attenta azione di monitoraggio sulle esperienze innovative di altri paesi. In particolare, il movimento italiano dei pedagogisti clinici e la Pedagogia clinica si pongono come ponte per colmare il distacco che sussiste nel nostro Paese tra ricerca, opinione pubblica e pubblici decisori; distacco che penalizza anche l’aggiornamento e il miglioramento del nostro sistema educativo.Un breve, ma necessario, passo indietro nel tempo:
Agli albori degli anni settanta si impose il credo delle cosiddette pedagogie sociali e/o speciali e, a dispetto di chi le ha “ritenute capaci, nella migliore delle ipotesi, di applicare operativamente e settorialmente le deduzioni proposte dalla pedagogia teoretica” (Ivi, 2007) accreditati studiosi dei fatti educativi, nel fronteggiare anche le resistenze delle altre scienze umane, determinarono “una continua sollecitazione a tradurre i principi generali in metodologie appropriate a specifici e mirati interventi educativi” (Ivi, 2007). Se nei paesi d’oltralpe e anche d’oltre oceano spopolavano, com’è noto, gli effetti prodotti dagli studi di molti pedagogisti sugli errori di fondo del pensiero pedagogico classico compiuti sia quando “ha scelto e sceglie” la pedagogia dell’essenza, sia quando “ha scelto e sceglie” la pedagogia dell’esistenza, sia quando cerca di unire questi due principi sulla base delle condizioni storiche e sociali esistenti (Suchodolski,1972, p. 117, in Salomon, op. cit., p. 8), nel Nostro Paese, relativamente a questo, il 1974 è ben rappresentato dal peculiare e ambizioso progetto di autorevoli personalità di raffinata cultura e diversificate sensibilità che, nel riconoscere il legame della pedagogia al sociale, prospettano una visione educativa propensa e incline a cogliere tutti gli aspetti del vivere sociale e le esigenze che da esso promanano; personalità autorevoli che hanno sentito il bisogno di confrontarsi e dialogare, decidendo, in prima battuta di sostituire il termine “ortopedagogista” con quello di “pedagogista clinico” e spianare la strada alla pedagogia clinica, ovvero al “sapere pratico”, nel senso di un sapere che non si limita al momento critico-descrittivo della vita dell’uomo e della società, ma al sapere che sa anche orientare l’azione (Ivi, p. 9).
Questo ci dà una rappresentazione abbastanza asettica del particolare clima e dei frequenti dibattiti tra le personalità impegnate a dialogare nella sede del Cenacolo Antiemarginazione di Firenze; dibattiti che vedono dal 1997, ovvero dalla costituzione dell’ANPEC (Ass. Naz. Pedagogisti Clinici) il pedagogista clinico protagonista indiscusso e inoppugnabile e che si nutrono dei suggerimenti e dei contributi di rappresentanti di Enti e Istituzioni Nazionali e Internazionali, ma soprattutto dei contributi culturali dei nomi più belli della pedagogia, anche di quella italiana, impegnata a rigettare il pensiero di chi valuta “la pedagogia alla stessa stregua di una sovrastruttura incapace di reale autonomia rispetto a quelle che sono le scelte politiche, le uniche in grado di determinare reale sviluppo sociale” (Salomon, p. 9). Ebbene, la pedagogia nel suo percorso di affrancamento dall’originale “approccio o esclusivamente critico (razionalità analitica) o meramente applicativo (che non consente di aprirsi alla generalizzazione)” (Ivi, p. 9) può essere accomunata alla pedagogia clinica per una loro comune intrinseca aspirazione a strutturarsi come scienza con un proprio e specifico statuto epistemologico. A tal riguardo non è difficile constatare che anche la pedagogia clinica assume connotati di sistematicità e di scientificità proprio grazie all’ausilio di tutte quelle discipline che hanno per oggetto di analisi l’uomo nella prospettiva dell’educazione che si svolge in contesti formali, ma anche non-formali e informali. Lo studioso di pedagogia clinica, dunque, non si limita a descrivere, ma interpreta gli eventi educativi alla luce di tutti quegli aspetti che specificano la storia del soggetto-utente; in sintesi, la pedagogia clinica individua, come oggetto di analisi e di intervento, realtà educative e bisogni formativi, legge con attenzione e interpreta le attese sociali, convergendo sull’ambizioso progetto del successo formativo.

“Ci si rende conto, pertanto, che risulta indispensabile analizzare contesti ed eventi in grado di rappresentare cornici di senso, obiettivi, scopi e fini, aspetti organizzativi e strutturali” (Ivi), metodi e tecniche specifiche per quelle realtà educative che reclamano l’intervento pedagogico-clinico. E ciò in funzione del fatto che l’educazione senza l’azione sociale è semplice conquista degli strumenti del sapere, come l’azione sociale senza educazione è semplice pressione dall’esterno: la sollecitazione al cambiamento senza la partecipazione di coloro che devono essere cambiati determina, come ci insegna Borghi (Borghi, 1974), soltanto un mutamento di facciata e non una reale trasformazione. “Qui mi pare di poter individuare il proprium di un agire educativo orientato essenzialmente a svolgere un’azione costruttiva dentro gli apparati e le istituzioni, affinché dal di dentro di essi si catalizzino e si potenzino quegli elementi e quei fattori che possono determinare promozione e sviluppo della personalità individuale e sociale. Si tratta di un approccio ai problemi dell’educazione capace di rompere, in termini di esaustività sia con il carattere fattuale, solo empirico e pragmatico del modello scientista, sia con la presunta preminenza del fattore filosofico, axiologico, teleologico, in virtù del richiamato principio di razionalità pratica. Si tratta, per un agire educativo efficace e funzionale alla ristrutturazione della personalità -fondamento del progresso sociale e dell’umano sforzo verso la civiltà e la libertà- di assumere in modo sincronico, nella progettazione degli interventi educativi, tre elementi, quali: l’anatomia della società civile, l’educazione, l’azione sociale” (Salomon, Op.Cit., p.10).
La specificità della ricerca pedagogico-clinica è proprio questa: l’analisi complessiva del processo educativo e non. Da qui l’esigenza di poter disporre di operatori capaci di favorire il progresso culturale, capaci di demitizzare le false illusioni, capaci di stabilire autentiche relazioni di aiuto alla persona, e ancora, capaci di prospettare situazioni esistenziali nuove nelle quali sia possibile sperimentare in prima persona valori decisivi come quello dell’impegno, della responsabilità, della partecipazione, della verifica delle scelte operate e delle prese di posizione assunte, della capacità di aprirsi al dialogo con l’altro, traendo dall’altro spunti e occasioni di crescita, del considerare il proprio orizzonte esistenziale solo un orizzonte possibile (Passim, pp.10-14). Ed è sempre con le parole di Antonio Michelin Salomon che riferiamo come non a torto l’educazione viene assunta, nell’attuale dibattito pedagogico, sempre più come una scommessa sul cui esito e sulla cui riuscita non si può che rimanere fortemente dubbiosi, e pur tuttavia la pedagogia deve “avventurarsi” e “compromettersi” nel mondo per “decifrare” meglio certi sensi, certi problemi e certe richieste del mondo, per affermare in quest’ultime la forza costruttiva e liberatrice della “legge” educativa e per promuovere più efficacemente la valorizzazione del mondo, elevandone la misura umana in tutta la ricchezza e la varietà delle sue espressioni. Non è cosa di poco conto decodificare in senso pedagogico i fatti, i bisogni e le richieste di aiuto alla persona per dialettizzarli con le altre forze presenti e operanti nella società, specie quando la ricerca pedagogica si esprime e, nello stesso tempo, chiede conferme e suffragi nella ricerca operativa che – a dire di Santomauro (G. Santomauro, Brescia, 1967) – è costretta a svolgersi in un contesto situazionale di per sé molto lontano dall’essere una perfetta sintesi razionale.
Questo vuol dire che la pedagogia, ci insegna G.M. Bertin (G.M.Bertin, 1953), e in particolare la pedagogia clinica, deve utilizzare la società in quelle forme e in aspetti reali che più direttamente incidono nel processo educativo, e cioè ambientare in essi razionalmente l’esperienza educativa, organizzandola in modo da realizzare la triangolazione teoria-prassi-teoria, che è caratteristica peculiare della procedura logica della pedagogia.

Questo approccio richiama fortemente il paradigma della ricerca/azione che conferisce un giusto riconoscimento a tutti quegli Operatori della pedagogia che si impegnano con duttilità di azione e risolutezza di interventi. Operatori spesso in condizioni di precarietà professionale, ma capaci di farsi carico dei principi di aiuto alla persona, “cura” e “relazione”, intorno ai quali si costruisce l’autentico agire educativo-trasformativo, pur nell’intreccio delle influenze che incalzano sull’uomo, lo plasmano e, come ha scritto nel 1981 il prof. G. Catalfamo (G. Catalfamo, 1981, nn.1-2, p. 26), lo fanno essere quello che è ( Cfr. A. Michelin Salomon, Op. Cit., pp.12-14).
Dall’Associazione dei pedagogisti clinici veniamo informati del frequentissimo ricorso dei decisori locali di enti privati e pubblici all’opera e al lavoro dei pedagogisti clinici, ossia degli esperti che si collocano perfettamente all’interno della tematica congressuale che al lavoro e alle tante esperienze del pedagogista clinico vuol dare risalto; una scelta tematica voluta dalla responsabile provinciale, l’amica Dott.ssa Lucia Sorrentino, alla quale esprimo la mia gratitudine per avermi dato la possibilità di partecipare a questo prestigioso incontro.

Importanti congressi scientifici nazionali e internazionali, dal 1998 ad oggi, hanno affrontato temi strategici che congiuntamente alle iniziative editoriali rappresentano il prodotto più caratterizzante dell’attività di questo Associazionismo. E’ possibile riassumere, in un profilo sintetico, le fasi caratterizzanti l’attività dell’Associazione nazionale:
– sensibilizzare il pubblico e il mondo scientifico alla Pedagogia clinica e alla professione del Pedagogista Clinico;
– coinvolgere le personalità del Forum sociale, scolastico e dei decisori pubblici attraverso congressi, conferenze, manifestazioni scientifiche, seminari di studio, giornate di formazione, per raccogliere il più largo consenso sulle tesi, al fine di conferire alle stesse il massimo di autorevolezza e capacità di influenza presso l’opinione pubblica e le istituzioni;
– diffusione mirata (informare e coinvolgere), delle iniziative editoriali (libri, testi, riviste, periodici, bollettini), utilizzando anche come strumenti specifici le presentazioni pubbliche dei contenuti scientifici, tecnici e metodologici con eventi sia nazionali che locali e loro diffusione. Particolare attenzione viene dedicata alla sensibilizzazione di organismi pubblici e privati, locali, nazionali e internazionali, associazioni e movimenti europei e non, purché compatibili con i principi e gli scopi dell’Euro-ANPEC;
– lobby trasparente al fine di diffondere dati e informazioni presso i decisori pubblici a livello nazionale e regionale, presso i parlamentari, le forze politiche e sociali, le istituzioni educative, nell’auspicio che le proposte dell’ANPEC influenzino le iniziative di governo e si trasformino in operatività non più a macchia di leopardo;
– L’Associazione svolge, inoltre, verifiche sull’efficacia della propria attività, facendo riferimento ai contenuti di leggi e provvedimenti dei decisori pubblici, al numero e alla qualità delle sperimentazioni avviate dalle istituzioni educative, ai riconoscimenti che la comunità scientifica, politica e di settore riserva all’attività dell’Associazione, nonché all’attenzione che i media dedicano agli argomenti trattati.

Nell’incontro odierno daremo spazio quasi esclusivamente alle testimonianze del lavoro svolto dai pedagogisti clinici nell’ambito della loro indefessa attività di studio e di ricerca e diremo del loro non essersi risparmiati nello spendere le migliori energie nell’intenzione di garantire possibilità di plauso al loro profilo professionale, di verificarne la validità del percorso professionale da testimoniare anche con la creazione di una documentazione sia come memoria che come indicazione di metodo e di esperienza pedagogica. Uno spazio che ci permetterà di cogliere come la presenza dei pedagogisti clinici nelle questioni di disagi relazionale e di difficoltà relazionale (in famiglia, nella scuola e nelle strutture pubbliche e private) sia il segno denotativo di una Pedagogia clinica italiana ormai giunta a una matura consapevolezza della sua funzione pubblica: i pedagogisti clinici, oggi, sono pronti a far parte di quell’apparato “burocratico” che ne accresce la credibilità e l’immagine, poiché essi conferiscono alle situazioni di aiuto pedagogico e agli stati di necessità educativa, una ufficialità che rende autorevolezza ai soggetti agenti e rappresentano pure la categoria di lavoratori capace di garantire la tutela di ogni singola personalità, anche nel clima più turbolento delle parti in causa (scuola-famiglia, scuola-società, docente-discente, docente-docente, genitori-figli, alunni tra loro, persona-persona), essi sono la giusta interfaccia a cui poter fare riferimento.
Questa consapevolezza giova tanto alla Pedagogia clinica, da sempre impegnata a non farsi fagocitare dalle altre scienze umane, quanto alla scuola e alla politica scolastica, le cui difficoltà sono a tutti note. Con questo incontro odierno miriamo ad arricchirci dell’esperienza dei pedagogisti clinici che da tempo praticano la professione e affrontano i temi propri della lotta al disagio, alle difficoltà relazionali, alle disabilità, agli handicap, all’integrazione culturale, ma soprattutto ad allargare la base di consenso della politica scolastica, di quella politica che oggi investe la scuola di particolare autorità. Non mancano di certo le testimonianze che hanno sollecitato lo sviluppo di un sistema nazionale di presenza dei pedagogisti clinici nelle istituzioni sociali e nella scuola, come condizione imprescindibile per una società giusta ed equa nelle offerte formative, ma abbiamo piena consapevolezza che in Italia purtroppo non c’è ancora una diffusa “cultura dei risultati” e delle buone prassi, cioè manca la bussola che aiuta a governare il sistema. In quest’ottica, il ricorso ai pedagogisti clinici, quali garanti di una verace interfaccia testimonia l’avvio della Pedagogia Clinica sulla strada della sua necessaria collocazione al centro della vita pubblica delle istituzioni scolastiche, all’interno delle quali assumere prerogative di interesse istituzionale.
Anche attraverso i pedagogisti clinici passa dunque l’annunzio delle scienze della formazione e non deve meravigliare se oggi rivolgiamo le nostre attenzioni al lavoro dei pedagogisti clinici come garanzia che dà dignità di ufficialità agli Interventi come… e agli Interventi per…, in analogia a quanto avviene in altre sedi, ovvero in sedi diverse dalla scuola, ma diverse anche per dislocazione geografica sul nostro territorio nazionale, appunto, a macchia di leopardo, come dicevo prima.

Interventi come….
__– Pedagogista Clinico come Libero professionista. Una delle prime testimonianze internazionali ci viene fornita da Claudio Rao, (Pesci e Mani, Il pedagogista clinico nelle Istituzioni, Magi, Roma 2007, pp. 19-23) presidente
del Consiglio Direttivo dell’Associazione Nazionale Pédagogues Cliniciens (ANPC) del Belgio (Ass. costituita a Bruxelles nel 2002), che ha realizzato un significativo intervento come libero professionista in un reparto di pedopsichiatria nella clinica Saint Jean di Bruxelles, ovviamente con un progetto di intervento pedagogico clinico elaborato dall’ANPC e approvato dal Consiglio di amministrazione della clinica.

La clinica fornisce un servizio di psicopatologia e il reparto di pedopsichiatria che ospita soggetti di 5-12 anni è condotto da un’equipe multidisciplinare composta da pedopsichiatri, psicologi, infermieri specializzati in salute mentale, educatori e animatori specializzati in attività diverse e specifiche, quali: piscina, teatro, equitazione, arti plastiche. Ovviamente l’intervento del pedagogista clinico come libero professionista è stato reso possibile dall’apertura dell’Unità di pedopsichiatria ai contributi esterni, nell’ottica della condivisione delle esperienze tra i membri dell’équipe e i professionisti esterni.
_ – Pedagogista Clinico come Supervisore dell’équipe pluri e multidisciplinare di assistenza al bambino malato, ovvero come professionista del coordinamento delle risorse umane operanti nei centri di ospitalità del bambino malato. Una esperienza testimoniata da Luisa Susanna Viviani Maggi di Genova (Ivi, pp. 24-32). L’intervento del pedagogista clinico, in questo specifico caso è stato su due fronti: un’azione educativa-formativa sulla singola persona, in un’ottica di evoluzione emotiva, relazionale e sociale; un’azione rivolta all’intera organizzazione del Centro di Ospitalità e di assistenza dei piccoli pazienti dell’ospedale pediatrico Gaslini di Genova. In questo caso, l’intervento del pedagogista clinico è mirato allo sviluppo e all’ottimizzazione delle risorse umane, alla motivazione, alla condivisione, alla sensibilità umana, alla lettura delle emozioni, alla gestione dei conflitti, alla crescita personale e sociale e, come testimonia Viviani Maggi, alla vita stessa del Centro di ospitalità, in un momento preciso della sua storia, quello di qualificare il suo operato come luogo di accoglienza e di cura affettivo-relazionale del bambino malato e della sua famiglia, secondo i criteri di una relazionalità aperta ed empatica, fatta di identità, di conoscenza, di rispetto, di dialogo, di interazione e di cooperazione. Si è trattato per il pedagogista clinico, come l’autrice dell’esperienza ci riferisce (ed è possibile leggere nel libro del prof. G. Pesci), di organizzare una formazione pedagogico-clinica per adulti a livelli complementari e pur diversi di intervento. Per gli operatori del Centro è stato creato dal pedagogista clinico uno Sportello di ascolto; è stato organizzato un Corso di aggiornamento su deontologia, obiettivi e acquisizione del ruolo; sono stati programmati Incontri periodici di gruppo come luoghi in cui scambiarsi i vissuti, confrontarsi e comunicarsi l’esperienza interiore (di tutto ciò si possono, se si vuole, avere degli approfondimenti ricorrendo al testo di cui prima).
_ – Pedagogista Clinico come Formatore del personale insegnante delle scuole dell’infanzia, (Ivi, pp.51-55) per un valore aggiunto alla preparazione culturaledi base: acquisire competenza nel saper leggere qualsiasi manifestazione di_ ansia e di insicurezza, ogni segnale di richiesta di aiuto, conoscere ogni bisogno, così come le cause di ogni protesta espressa nei diversi momenti di attività ludica e ludiforme, ma anche di lavoro di micro-gruppo nel più vasto gruppo-classe. Da diversi anni, il pedagogista clinico è presente nei percorsi
di formazione del personale insegnante delle scuole dell’infanzia del comune di Firenze, come testimoniano Guido Pesci e Marta Mani.
_ – Pedagogista Clinico come Consulente per gli studi legali (Ivi,pp.56-58) nelle cause di divorzio, come mediatore nella conflittualità comunicativa tra le parti in causa, ma anche per interventi sul contesto educativo-formativo dei minori che, in seguito alla separazione dei genitori, vivono disagi psico-emozionali.
_ – Pedagogista Clinico come Giudice onorario (Ivi, pp.79-82) presso il tribunale dei minori. Il pedagogista clinico partecipa ai Collegi civili e penali del tribunale e collabora con il magistrato per l’attuazione degli interventi educativi più idonei, dopo l’ascolto mirato del minore, dei suoi familiari e degli operatori dei Servizi Territoriali.

– Pedagogista Clinico come Direttore educativo presso le Cooperative e le organizzazioni aziendali, (Ivi, pp. 87-95) per le quali il terreno delle abilità sociali, interpersonali e personali è di fondamentale importanza, infatti queste vanno viste in tutte le declinazioni della relazione, tenuto conto delle specificità degli altri professionisti, dirigenti e consulenti.

Interventi per…
– Interventi per La persona anziana (ospite della Casa di Riposo o degli Istitutiper anziani, e non). (Ivi, pp. 33-37) Premesso che per il pedagogista clinico lacondizione essenziale di ogni esperienza educativa è conoscere la persona a cui l’aiuto è rivolto, anche in questo specifico ambito di intervento è necessaria un’attenta analisi dei bisogni e delle caratteristiche dei soggetti destinatari del nostro intervento. Il colloquio anamnestico, nelle preziose specificazioni di Antonio Viviani e Carmen Torrisi di Grosseto, rappresenta un’eccellente opportunità di esplorazione per prevedere e provvedere alle richieste d’aiuto. Esaustive delineazioni d’intervento, metodo e tecniche sono delineate nel volume di Guido Pesci, di cui prima.
– Interventi per La famiglia e la maternità nei consultori pubblici e privati (L.405/75). (Ivi, pp. 38-41) In queste istituzioni sono previsti oggi interventi psico-sociali e pedagogici votati a superare la tradizionale ottica meramente sanitaria, insufficiente- sicuramente da sempre, ma subita e inconsapevolmente accettata – a fornire risposte idonee alla complessità delle problematiche psicologiche, relazionali ed esistenziali della persona, quali possono essere, per esempio le problematiche nei rapporti di coppia, nei rapporti genitori-figli, figli-genitori anziani, regolazione delle nascite, adozioni e affidi. Le politiche sociali sono oggi consapevoli che impegnarsi in attività esclusivamente riparatrici delle patologie già esplose non sia sufficiente, e che i servizi di sostegno alla persona debbano essenzialmente promuovere un benessere generale, per il quale sono da considerarsi prioritarie le relazioni significative e soddisfacenti tra le persone. Non sono più il singolo o la famiglia con gravi problematiche a dover essere sostenuti: oggi, nella società del terzo millennio, ovvero della conoscenza e della globalità, urge creare un corridoio di differenziazione nelle risposte che la società civile è chiamata a dare alle richieste di coloro che esprimono il bisogno di ridurre le situazioni di disagio, temendo che queste possano diventare conflitti. Nei consultori, gli ambiti di intervento del pedagogista clinico sono principalmente la consulenza a singole persone, alle coppie, a genitori, a famiglie e la realizzazione di progetti votati al benessere, alla prevenzione del disagio, a fornire competenze per l’ottimizzazione delle risorse. Progetti che possono essere realizzati presso il consultorio, ma anche nelle agenzie esterne (esempi di progetti: Vita di coppia, comunicare in modo efficace i propri pensieri e sentimenti; Educando s’impara, a sostegno della genitorialità -maternità e paternità; Genitori al di là della separazione; Maschio e femmina a confronto, e così via).
– Interventi per L’integrazione culturale. (Ivi, pp. 42-47) Il pedagogista clinico facilitatore dell’integrazione, ovvero facilitatore dell’interazione tra l’immigrato e il contesto socio-geografico di adozione; un intervento di certo proiettato verso la rimozione del disagio che accompagna sempre l’esperienza di migrazione.

In tal senso, sono possibili progetti di laboratorio che mirano all’incontro e allo scambio tra popoli e culture diverse, quindi progetti su Mondo e fiabe di altre culture, Compagni di viaggio e autobiografia, ma anche progetti di sostegno all’inserimento nelle scuole per gli immigrati presenti nel nostro territorio attraverso la costituzione di gruppi di lavoro multidisciplinari e multiculturali, nell’ambito delle specifiche attività del settore di Politiche Culturali, Scolastiche, Sociali e Università, per l’integrazione sociale e culturale degli alunni immigrati e rispettive famiglie. Progetti strutturati non sul confronto delle culture, ma su percorsi possibili di promozione di un rapporto concreto tra persone di diverse culture, con tutto il loro carico di storia e di vita. Misure di integrazione sociale, quindi, oltre che culturale, nella convinzione che la diversità non sia eliminabile, che con essa bisogna convivere, venirne in contatto, conoscerla e trovare degli strumenti di comunicazione. _ _L’alternativa al modello gerarchico è vivere la diversità fondandola su un sistema di valori che ha come principio l’eguaglianza di tutti gli esseri umani. Ed è su questo principio di uguaglianza che bisogna lavorare per abbattere i pregiudizi da ambo le parti e per capire, come ci insegna il Prof Gri, docente di Antropologia culturale presso l’Università di Udine, che è vero che dobbiamo avere delle radici, ma non siamo alberi: abbiamo le gambe e siamofatti per camminare.- Interventi per La prevenzione e l’individuazione precoce del rifiuto scolastico e del disagio, (Ivi, pp. 59-61) ma anche per la gestione dei ragazzi a scuola e nella famiglia, in riferimento alle problematiche delle relazioni distorte tra pari, qual è il bullismo, in riferimento alle difficoltà di adattamento all’apprendimento scolastico, nonché alle relazioni spinose tra docenti e allievi preadolescenti e adolescenti o tra genitori e figli preadolescenti e adolescenti. Su questo specifico ambito di Interventi per… ritengo necessario soffermarmi poiché i presenti sono in maggioranza docenti. Nelle difficoltà di adattamento all’apprendimento scolastico c’è la necessità, per genitori e insegnanti, di condividere il disagio, anzi a parer mio questa necessità è prioritaria rispetto alla ricerca di colpe e colpevoli: non serve cercare colpe e colpevoli, come non serve la difesa ad oltranza del proprio operato. Ciò che serve è invece la ricerca e l’individuazione di strategie comuni. Insegnanti e genitori sensibili al bene del bambino (o ragazzo che sia) ottengono risultati migliori ed in breve tempo mettendo insieme la reciproca conoscenza del binomio fanciullo-scolaro nei contesti della quotidianità. Quando per motivi di conflittualità ciò non avviene o non è possibile che avvenga, è opportuno rivolgersi ad un mediatore esterno che riporti l’attenzione sul bambino o sul ragazzo, ciò perché le difficoltà di adattamento all’apprendimento scolastico, anche se si mostrano in modo isolato, ostacolano il normale cammino di scolarizzazione del giovane allievo, producendo problemi di natura psicologica, scarsa motivazione, incomprensione dei familiari e talvolta rifiuti e chiusure radicali a proposte di apprendimento. Un’ulteriore precisazione: l’importanza dell’individuazione precoce delle difficoltà di adattamento all’apprendimento scolastico è data dal fatto che non significa occuparsi soltanto di studenti molto giovani, a volte significa anche per il pedagogista clinico impegnarsi e trattare con studenti di scuola superiore o studenti universitari se il problema è stato trascurato.

Nell’ambito dell’individuazione precoce, quindi, è necessario sottolineare una fondamentale distinzione tra quattro “D” (1. Disturbi dell’apprendimento; 2. Difficoltà di apprendimento; 3. Difficoltà di adattamento all’apprendimento scolastico; 4. Disagio), poiché nel loro insieme rappresentano problemi ad altissima frequenza di segnalazione durante la scuola primaria, nel momento, cioè, in cui il bambino è chiamato a orientare la sua energia psichica e mentale (sentimenti, emozioni, competenze intellettive) nella funzione “apprendimento”. Quando parliamo di disturbi dell’apprendimento, ci riferiamo a situazioni ben definite che solitamente riguardano un aspetto specifico dell’apprendimento e che si manifestano con modalità circoscritte. Si tratta di disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva; anomalie legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Molte indagini epidemiologiche hanno evidenziato che i disturbi dell’apprendimento costituiscono un rilevante problema in ambito psicopedagogico e in ambito medico-pediatrico. L’incidenza di tali disturbi, secondo il prof. Cesare Cornoldi, riguarda una percentuale che va dal 5 al 10% della popolazione scolastica, a seconda dei criteri diagnostici utilizzati: in media, cioè, in ogni classe ci sono da uno a due alunni con queste difficoltà, ci informa dal 1996 il prof. Patrizio Tressoldi. Quando parliamo di difficoltà di adattamento all’apprendimento ci riferiamo a situazioni anch’esse ben definite, ma che riguardano manifestazioni di sofferenza psico-affettiva o di deprivazione socio-culturale. In presenza di sofferenza affettiva e problemi da deprivazione culturale certi processi possono risultare troppo faticosi, innaturali e generare resistenza psicologica e ritiro dall’apprendimento: sono bambini che avvertono una specie di gradino davanti ai contenuti dell’apprendimento disciplinare e sviluppano una reazione di resistenza con comportamenti di_ elusione. Il gradino fa da inciampo e se la personalità è fragile, il blocco e la svogliatezza grave sono assicurati. E quando la stima di sé è seriamente minacciata (impotenza appresa) questi bambini devono più degli altri sentire la presenza attenta e favorevole dell’insegnante. Situazioni di sofferenza psicologica e disturbi di personalità provocano il ritiro dall’apprendimento: l’alunno si blocca, incontra il gradino di cui prima, non si concede all’apprendimento, non si espone al rischio: aspettative alte e rigide in famiglia, un fratello perfetto, gelosie, oppure ospedalizzazioni o gravi malattie proprie o di familiari, separazioni mal gestite. Quando la svogliatezzaè radicale, non è beata pigrizia, è che il bambino o il ragazzo teme semplicemente di soccombere: Vissuti di abbandono affettivo inducono, a volte, l’alunno a fare l’estroso, a cercare attenzione o ad esercitare un potere di maltrattamento su qualcuno più debole, timido, straniero. Il non esser stati compresi al momento giusto determinerà, per molti allievi, scelte scolastiche e di vita sbagliate, quali sono il bullismo, la trasgressività, l’abbandono precoce degli studi, divenendo, pure, schiavi dei conformismi e gregari dei bulli di turno. Stesso rischio per gli alunni in situazione di deprivazione socio-culturale e di fallimento scolastico.

Studi statistici presentati nel 1997 al secondo convegno pediatrico dalla Dott.ssa Landi Nerina hanno evidenziato che più del 50% di giovani adulti devianti sociali (tossicodipendenza, condotte antisociali) hanno alle spalle un disagio/fallimento scolastico. Le difficoltà di apprendimento sono legate a problemi subclinici e riguardano quegli studenti che a scuola non vanno molto bene, che non stanno al passo con gli altri, che mostrano dei limiti non chiari; il problema di questi studenti non è ben chiaro e la sua stessa stabilità nel tempo non è certa, mentre è certa la non corrispondenza tra quoziente cognitivo e quoziente degli apprendimenti; il primo calcolato sul quoziente intellettivo, il secondo sulla valutazione delle prestazioni scolastiche. L’aiuto pedagogico clinico è indispensabile per sperare nell’integrazione scolastica e sociale, ma tutto si rivelerà inutile se la scuola allenterà il legame, l’attenzione e perciò la presa educativa. Da quanto sin qui esposto, personalmente deduco per la scuola un primum: Non Nuocere, che traduco nel dire con forza: il primo obiettivo per una scuola è comprendere, per non fare danno. In questa affermazione è racchiusa la consapevolezza della necessaria presenza del pedagogista clinico nelle situazioni di rifiuto scolastico e di disagio.
– Interventi per un aiuto specifico sui residenti di Comunità-alloggio, (Ivi, pp. 96-99) ovvero su proposte integrative e alternative alla famiglia destinate a preadolescenti ed adolescenti che si trovano in situazione di disagio personale e socio-familiare e con modelli genitoriali poco adeguati ai loro bisogni sottoposti a provvedimento dell’autorità giudiziaria minorile. A Messina sono 2 i Centri alloggio e precisamente “Azione sociale” e “Nuove solidarietà”). – Interventi per L’educazione degli adulti, nei Centri Territoriali Permanenti, (Ivi, pp. 106-109) ovvero nelle istituzioni scolastiche statali in cui confluiscono corsi di alfabetizzazione alla lingua italiana per studenti stranieri; scuola media per adulti; progetti P.O.R. e P.O.N. Su questo specifico intervento per l’educazione degli adulti desidero soffermarmi per precisare che la collaborazione è su due fronti: un’azione educativa e formativa per la singola persona; un’azione rivolta all’intera organizzazione. Sul primo fronte, cioè per la persona, poiché possono essere passati anni o addirittura decenni da quando l’adulto ha abbandonato gli studi e anche perché la motivazione, in un adulto, non può essere inventata o imposta dal formatore, ma deve essere esplicitata tramite il principio della negoziazione; sul secondo fronte, poiché l’intera organizzazione esplicita il suo impegno a realizzare l’imperativo della società della conoscenza, ovvero l’educazione permanente, attraverso attività significative e mirate ad accrescere l’interesse e la partecipazione dei cittadini ai programmi di istruzione e formazione. Il sostegno aggiuntivo agli adulti che stanno completando il loro percorso di istruzione di base o agli adulti lavoratori impegnati per ottenere parti di qualifiche necessarie ad essere competitivi costituisce un passo importante verso la realizzazione degli obiettivi di Lisbona, verso le aspettative dei soggetti in formazione e riqualificazione professionale, ma anche degli stessi datori di lavoro; aspettative che possono essere esaudite unicamente attraverso il lavoro delle scuole, degli istituti di formazione e di altri soggetti che offrono la formazione.
La presenza dei pedagogisti clinici nei Centri Territoriali Permanenti (C.T.P.), valorizza il contributo che il sistema dell’educazione permanente rende all’economia del Paese.

Pedagogisti Clinici, dunque, come mediatori imparziali tra bisogni di formazione e individuazione delle iniziative di formazione adatte a rispondere a questi bisogni, ma soprattutto mediatori imparziali del Patto formativo, ovvero dell’esplicitazione e formalizzazione dello specifico percorso di istruzione e formazione, sottoscritto dall’adulto, dai docenti e dagli operatori dei C.T.P. E ciò che dico è reale poiché l’elemento fondante del Patto formativo è l’analisi iniziale della realtà di ciascun adulto impegnato ad aggiornare le proprie conoscenze, a migliorare le proprie abilità, a cogliere le esigenze attuali del mondo del lavoro. Lo Stato, dunque, resta l’Istituzione fondamentale per garantire l’educazione di tutti, in particolare delle minoranze e degli indigenti, e per promuovere opportune misure politiche. Gli adulti in formazione sono, infatti, clienti e i loro punti di vista e i loro requisiti vengono utilizzati per adattare l’offerta. In tal modo il riconoscimento dei loro risultati ottenuti passa anche dai servizi di consulenza e sportelli di ascolto gestiti puredai Pedagosti Clinici.

Il lavoro dei pedagogisti clinici, com’è noto, non è attestato da antica data, anche perché gli Interventi per… e gli Interventi come… sono stati considerati comunemente occupazione di psicologi, assistenti sociali, docenti di sostegno e, a dire il vero, ancora oggi si individuano non poche testimonianze in questo senso, ma se nel 1998, cioè nel primo congresso, è stata discussa la differenza, in Italia, rispetto a più evoluti paesi europei, di attenzione e comprensione dei processi individuali e sociali di aiuto alla persona e di aiuto educativo nell’ottica di un impegno che vede la pedagogia clinica coinvolta socialmente e politicamente, a 11 anni di distanza il movimento dei pedagogisti clinici ha ritenuto opportuno ritornare sul tema organizzando l’incontro odierno, anche per mettere in evidenza le proposte fondamentali formulate nel corso degli anni ed illustrare, come vedremo in seguito, metodi, organizzazione e applicazione dei metodi e dei sistemi allocati nella gestione dell’aiuto pedagogico e delle risposte agli stati di necessità pedagogico-clinica.
Si tratta, a mio avviso, di una scelta votata a sottolineare l’essenzialità del lavoro dei pedagogisti clinici per migliorare la qualità della vita della persona, ma anche la qualità del servizio alla persona, tra cui la scuola, alla quale si riconosce da sempre il ruolo di ascensore sociale: ruolo che sembra essersi inceppato. Il tema di oggi è senz’altro di grandissima attualità, per i suoi riflessi sulla higher education e per l’opportunità di ribadire l’efficacia di una coerente allocazione di risorse umane in quelle istituzioni (la scuola, in primis) nelle quali la qualità della vita è riconosciuta come prerogativa di rendimento e produttività di benessere.
A dispetto dei citati ritardi nella qualificazione di questa figura professionale da parte dei decisori pubblici, c’è da dire che molte istituzioni sociali hanno dato fiducia a questi lavoratori, valorizzandone il ruolo e che altre istituzioni, pubbliche e private ne hanno richiesto l’operato. Va notato che i pedagogisti clinici confluiscono nella Scuola Superiore di formazione (che rappresenta la naturale riserva di questo tipo di personale), che vengono reclutati tra i laureati, quindi con base di istruzione di livello medio-alto, e preparati avendo individuato la loro allocazione in diversi luoghi della vita pubblica e in diversi momenti della vita privata della persona.

In questa sede abbiamo avuto modo di delinearne, se pur brevemente, gli atti di operare sul campo, su commissione di privati e per conto delle istituzioni sociali (ma nell’incontro odierno, a seguire dopo questa mia apertura dei lavori, questo pubblico attento e colto avrà modo di approfondire le conoscenze sulle nuove collaborazioni, grazie alle interessanti relazioni di programma). E’ necessario, tuttavia, precisare che la presenza dei pedagogisti clinici non può restare ancorata solo all’interesse delle parti: in moltissime circostanze essa deve essere, come ho già detto, fortemente e appassionatamente voluta dalle istituzioni presenti sul territorio, per dare tono di ufficialità pubblica agli interventi che i pedagogisti clinici realizzano sia con soggetti in difficoltà, sia con soggetti portatori di rinnovate esigenze sulla qualità della vita.
A giudicare da tutta l’organizzazione dell’officium di formazione, non è irrazionale esprimere l’importanza del lavoro produttivo dei pedagogisti clnici, poiché si configura socialmente idoneo a dare impiego e visibilità a colui che lo esercita, ma soprattutto ai fini dell’importanza del prodotto, di certo migliorativo per la singola persona – fanciullo, giovane o adulto che sia – , ma anche per una società civile che, pur nella complessità, non smarrisce la consapevolezza del valore di un lavoro che si compie per ripristinare gli equilibri pro-sociali ed emotivo-relazionali dei cittadini. Credo che l’incontro di oggi sia potenzialmente di forte impatto, poiché utilmente contribuisce a far sì che la presenza del pedagogista clinico nelle istituzioni cessi di continuare ad essere un complesso a due velocità: quella del Nord e quella del Sud e pertanto non può in alcun modo affievolirsi il fattivo impegno per procedere nella direzione giusta. Auspico che la giornata di oggi possa rivelarsi molto fruttuosa e che la presenza dei pedagogisti clinici nelle istituzioni sociali venga saggiamente affrontata da una politica motivata a che il nostro Paese recuperi, anche su questo versante, la distanza che lo separa da quelli più attenti e sensibili al benessere dei cittadini.

(Relazione presentata in occasione del Seminario tenuto in Roccalumera-Messina il 24 ottobre 2009)

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