Disagio scolastico in presenza di minorazione visiva

Anche il bambino con disabilità visiva non è esente da disagio scolastico e sociale!
La disabilità provoca di per sé un grado di disagio che si differenzia da un individuo all’altro in base a variabili personali come il carattere, e variabili che riguardano il rapporto con il mondo esterno: interazione tra sé e gli altri. È chiaro che la deprivazione sensoriale visiva comporta una serie di difficoltà che, se non affrontate adeguatamente, rischiano di portare ad un disagio sempre crescente che sfocia nell’inadeguatezza, perdita di autostima, tendenza all’isolamento come strategia di fuga da situazioni difficili da affrontare. Il disagio nasce e cresce nell’ambiente che circonda il bambino, sia esso ambiente educativo (che lo guida nella crescita) che ambiente sociale. La famiglia e la scuola, sono le prime agenzie educative che formano il bambino guidandolo verso l’interiorizzazione consapevole dei propri limiti. In genere è dal confronto con i pari che nasce la consapevolezza di essere “diverso”: perché non scrivo come gli altri, non leggo come gli altri, perché impiego più tempo a fare i compiti, i miei libri sono voluminosi ecc…, tanti sono i perché che cominciano ad affollarsi nella mente del bambino minorato della vista quando frequenta la scuola. Ed è proprio a scuola il bambino disabile visivo comincia a percepire la sua diversità con cui dovrà imparare a convivere. Vorrei fare alcune riflessioni sulla minorazione visiva, così che possano essere più chiare le difficoltà e il tipo di disagio che può affrontare il bambino disabile visivo nel suo percorso scolastico. La minorazione visiva comprende: la cecità e l’ipovisione.
Analizzando la cecità possiamo dire che è la mancanza totale della percezione visiva o la percezione del movimento della mano. La condizione di cecità può essere congenita o acquisita, cioè può esserci fin dalla nascita o intervenire ad una certa età per eventi traumatici o per patologie ingravescenti. Nell’uno o nell’altro caso si è davanti a patologie che producono stati di disagio psicologico-emotivo notevoli che, dal punto di vista pedagogico, richiedono differenti modi di intervento secondo le variabili età e modo di insorgenza.
Per quanto riguarda la cecità il bambino che nasce cieco, nasce con le stesse potenzialità del bambino vedente. Se l’intervento educativo sarà precoce e centrato sul potenziamento delle capacità senso-percettive residue e immaginativo-motorie, si determinerà la normalizzazione della sua condotta cognitiva. I tempi di apprendimento saranno più lunghi rispetto a quelli del bambino vedente, ma questi si avvicineranno in maniera proporzionale se ci sarà un’azione educativa che inizierà già dai primi mesi di vita e sarà supportata da figure competenti.
Se il bambino non sarà sostenuto da un ambiente educativo competente, sereno ed autorevole, rischia un’alterazione dello sviluppo cognitivo relazionale e motorio, nonché di generare delle forme di autointrattenimento certamente per lui più piacevoli di quelle offerte dal mondo esterno, se percepito in maniera caotica e non ordinata. L’incompetenza certamente favorisce il disagio. Spesso il bambino non vedente si ritrova ad essere vittima di un ambiente educativo, sia familiare che scolastico, poco adeguato. Le insegnanti presumono di conoscere i  limiti di chi non vede a tal punto da trasmettere questa loro certezza al bambino, determinando una “reciprocazione del limite” (il bambino si convince di non poter svolgere determinate attività proprio perché non vedente). Così il bambino cieco, che nasce con la sola deprivazione sensoriale, si porta dietro disagi o talvolta danni che potevano certamente essere evitati. Nelle scuole è facile incontrare bambini che subiscono l’ansia degli insegnanti che, per paura che si facciano male, ne bloccano l’autonomia; bambini che non partecipano alle attività di laboratorio perché si dice che non vedendo poi non possono “capire”; bambini che non disegnano perché il disegno viene associato al colore e a strumenti che sono solo per vedenti; bambini che non vengono stimolati all’esplorazione, alla scoperta, al piacere di fare.
L’ambiente educativo spesso preferisce la staticità, la passività anziché il movimento, l’ascolto e la memorizzazione all’apprendimento concreto, facendo cadere l’azione educativa nel verbalismo che sbalordisce l’adulto e gratifica il bambino non vedente poiché si sente apprezzato e rassicurato, allontanato dal disagio che potrebbe nascere dal confronto con i compagni vedenti. La scuola dei progetti, delle scadenze, degli obiettivi, non lascia tempo all’apprendimento concreto, non sempre conosce strategie e strumenti che possono favorire l’apprendimento del bambino non vedente, poco crea e poco costruisce insieme al bambino. E allora dovrebbe essere informata e formata, dovrebbe avere la capacità di creare una rete multidisciplinare capace di andare incontro al bambino non vedente e guidarlo nel suo cammino. Egli ha bisogno di maggior tempo poiché i canali sensoriali, che usa per la conoscenza, non sono certamente immediati come quello visivo. La sua conoscenza è frutto dell’elaborazione sinergica di vari elementi esperiti, acquisiti e reificati che consentono la creazione della rappresentazione mentale o la ricostruzione immaginativa.
Pensiamo alla rappresentazione mentale dello spazio e all’apprendimento del Braille: quanta difficoltà per il bambino non vedente! Ovviamente è nella collaborazione tra scuola e famiglia che il bambino può trovare le risposte esaustive che possono dargli la serenità di affrontare un modo di scrivere e leggere certamente più difficoltoso, ed è attraverso l’approccio ludico che riuscirà ad andare avanti e a comprendere che la sua diversità sta solo nell’uso degli strumenti.
L’intervento degli insegnanti della classe lo aiuterà a sentirsi parte integrante di essa; il suo modo diverso ma “speciale” di scrivere, potrà essere spunto di un progetto di condivisione con la classe. L’insegnante farà in modo di diminuire il disagio reciproco, incuriosendo i compagni verso questa scrittura fatta di tanti puntini e darà l’opportunità al bambino di imparare la scrittura in nero.
Dopo questa prima analisi della cecità analizziamo invece l’ipovisione che si può definire quella condizione limitativa più o meno grave della visione e che a me piace dire: sta tra il vedere e il …non vedere.
Gli ipovedenti hanno funzioni visive residue non sempre quantificabili e non sempre sufficienti per avere una buona autonomia. Le patologie che determinano l’ipovisione sono una miriade, spesso difficili da individuare e facilmente soggette a interpretazioni poco adeguate. La funzione visiva è rappresentata in primis dall’acutezza visiva e dal campo visivo (fino a qualche tempo fa non considerato invalidante), a questi si uniscono vari deficit che complicano le attività del bambino come ad esempio il nistagmo, l’abbagliamento, la cecità crepuscolare, il contrasto cromatico.
In considerazione di ciò, all’ingresso a scuola l’insegnante dovrà fare un’attenta osservazione e valutazione per poter capire come il bambino vede. Non è semplice comprendere le difficoltà del bambino ipovedente e le strategie che lui attua per non mostrarsi tale. A volte viene considerato meno grave di quanto sia, così si richiedono prestazioni più elevate delle sue possibilità. In altri casi, non si tiene conto delle sue capacità residue. Nel primo caso l’insegnante si trova di fronte ad un bambino che si sposta bene nell’ambiente, un bambino che corre evitando bene gli ostacoli, ne deduce, quindi, che quel bambino non ha grossi problemi. Ma è anche un bambino che si muove continuamente e per questo viene confuso per ipercinetico. Il movimento continuo dell’alunno ipovedente avviene perché non può perdere il controllo visivo, egli accentua necessariamente i suoi movimenti esplorativi che gli consentono di controllare lo spazio di cui lui non ha contezza come il compagno che vede.
Il suo panorama visivo è limitato e spesso anche poco chiaro, non può controllare con lo sguardo l’ambiente, seguire il movimento di qualcuno, allora si muove per non perdere il controllo visivo. Il suo è un iperattivismo che serve a rinnovare la certezza e la qualità della relazione con l’ambiente. Tutto ciò diventa per lui molto affaticante.
Così sarà più affaticante la lettura. Spesso non riesce ad avere la visione completa della pagina, della riga talvolta della parola con conseguente difficoltà di sintesi della frase e del concetto. Ha bisogno di tanto impegno per decodificare lettere, parole e frasi e magari dopo tanto impegno rischia di non aver compreso la globalità della lettura con conseguenti rimproveri da parte dell’insegnante.
Ecco che si creano stati di disagio che mettono a rischio la sua immagine scolastica e la sua autostima.
Non conoscere e non comprendere i bisogni del bambino ipovedente porta, inoltre, a favorire una situazione di mimesi che lui stesso attua a rischio di gravi disagi psicologici ed emotivi. Egli intuisce che in famiglia la sua difficoltà visiva è fonte di preoccupazione e impara a simulare una condotta da vedente molto attesa e gratificata dai genitori. Allo stesso modo a scuola tende ad apparire ciò che non è, riuscendo a disorientare insegnanti e compagni e preferisce perdere qualche opportunità di aiuto piuttosto che essere commiserato per la sua minorazione. In questo modo il bambino ipovedente vive la sua giornata con tanta ansia poiché è costretto ad aggirare tutte le situazioni che potrebbero scoprirlo.
Tutto ciò è logorante e tende ad allontanarlo dalla serenità. Solo se il bambino si sentirà compreso, rispettato nelle proprie esigenze e incoraggiato a sperimentare le sue capacità compensative, potrà ridurre il suo disagio e avvicinarsi ai compagni vivendo serenamente la sua vita di bambino tra bambini.

Lavinia Garufi