Il Pedagogista Clinico sollecitatore della riflessione educativa

di Ornella Gelmi

 

L’ambito di azione professionale del Pedagogista Clinico® comprende anche, molto spesso, attività che si definiscono comunemente con il termine di “consulenza” presso diverse strutture educative quali asili nido, scuole dell’infanzia, istituti comprensivi, comunità, ecc.

Soprattutto quando le richieste afferiscono ad interventi di “consulenza” o “accompagnamento” ai docenti, si rende necessario predisporre progetti originali in grado di evidenziare, attraverso l’agire professionale responsabile, specifiche modalità di intervento non sovrapponibili a quelle che potrebbero essere prestate da altre figure professionali.

Il Pedagogista Clinico, chiamato ad attività di “consulenza”, si propone di sollecitare l’attivazione delle competenze e delle risorse personali e professionali degli operatori, nelle fasi di progettazione, realizzazione, monitoraggio e valutazione degli interventi educativi erogati all’interno della struttura. L’intervento pedagogico clinico non si configura come un intervento “riparatorio” o “preventivo”, ma definisce un senso evolutivo cioè intende costituire uno stimolo continuativo per lo sviluppo della personalità di tutti i soggetti coinvolti.

Il Pedagogista Clinico che si pone come guida nei processi di apprendimento, come facilitatore per l’individuo o per il gruppo nell’acquisizione delle conoscenze o nello sviluppo positivo delle dinamiche relazionali, delinea una figura di esperto capace di orientare il soggetto nei suoi percorsi di apprendimento e di formazione, di agevolare i processi di innovazione e di ricerca, di aiutare la persona nello svolgimento di attività lavorative.

La praxis comunicativo-relazionale nell’ambito delle attività di “consulenza” non può pertanto essere improvvisata e neppure suggerita solo dal buon senso. Nello specifico è necessario aver ben presenti i principi del Reflecting® che indirizzano, laddove è necessario intervenire con l’uso della parola, all’analisi tramite il ragionamento di origine socratica, in cui ogni sollecitazione è ritenuta idonea se  raggiunge l’armonia. Non si tratta di dispensare consigli, ma di offrire sollecitazioni per mezzo di interrogativi e dimostrazioni di come non si fa e non si insegna, stimolando la persona o il gruppo a riflessioni idonee al suo essere ed esistere, in questo caso, umano e professionale. Una  modalità induttiva, insomma, un “non sapere” che non conduce a posizioni di disimpegno o di soffocamento della ricerca, ma al contrario rappresenta uno stimolo all’indagine, un invito ad approfondire, a riflettere e a non accontentarsi di facili certezze. Le risposte ai vari quesiti di natura educativa e/o relazionale che spesso i docenti pongono, non possono trovare facili risposte preconfezionate, ma è necessario che ciascuno raggiunga la “verità” attraverso una conquista personale, un’avventura della mente, occasione questa per una formazione professionale che è tanto più vera quanto più vissuta come autoformazione e autoeducazione, un processo in cui ciascuno scopre e sente, finalmente, di essere aiutato a progredire autonomamente.

Tenere presente questi aspetti significa evitare interventi cattedratici e assembleari, magari anche in  piccolo gruppo, nei quali il Pedagogista Clinico dà risposte o illustra schemi teorici, o relaziona in merito ai diversi argomenti posti. Educatori e docenti vivono spesso come una piacevole sorpresa l’intervento di un esperto che si pone al loro fianco come sollecitatore di riflessività e che non si limita ad ammaestrarli.

Nell’ambito di questo particolare compito il Pedagogista Clinico non può ignorare le peculiari caratteristiche del processo di apprendimento degli adulti e le specificità del contesto formativo in cui è chiamato ad operare (l’utenza varia nelle sue caratteristiche anche in funzione della realtà geografica, socio-culturale, economico-produttiva di appartenenza).

Malcom Knowels  fonda l’apprendimento adulto su sei presupposti:

1.Il bisogno di conoscere

Gli adulti sentono l’esigenza di sapere quando occorre apprendere qualcosa che può servire. Di conseguenza si può facilitare il loro apprendimento aiutando questa tipologia di  discenti a prendere coscienza del ‘bisogno di conoscere’.  Tale consapevolezza può essere accresciuta dalle esperienze reali o simulate in cui i discenti scoprono da soli il divario tra il punto in cui sono attualmente e quello dove vogliono arrivare.

2.Il concetto di sé del discente

Mentre il concetto di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri, il concetto di sé nell’adulto è vissuto come dimensione essenzialmente autonoma e si caratterizza come profondo bisogno psicologico di essere percepito come indipendente e autonomo dagli altri. Di conseguenza,  se l’adulto si trova in una situazione in cui non gli è concesso di autogovernarsi, sperimenta una tensione tra quella situazione e il proprio concetto di sé: la sua reazione tende a divenire di resistenza.

3.Il ruolo dell’esperienza del discente

Nell’educazione dell’adulto ha un ruolo essenziale l’esperienza, sia come attività di apprendimento, sia come pregresso  – talvolta negativo – che costituisce una barriera di pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all’apprendimento stesso. L’esperienza precedente dell’adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia a cui rapportare i nuovi apprendimenti. In altre parole,  il nuovo apprendimento deve integrarsi in qualche modo con l’esperienza precedente. L’esperienza porta le persone ad essere sempre più diverse l’una dall’altra: perfino lo stile cognitivo cambia per effetto delle esperienze fatte. “Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo – in termini di background, stile di apprendimento, motivazione, bisogni, interessi e obiettivi – di quanto non accada in un gruppo di giovani. Ciò significa che, in molti casi, le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei discenti stessi. Di qui la maggiore enfasi posta sulle tecniche esperienziali, tecniche che si rivolgono all’esperienza dei discenti rispetto alle tecniche trasmissive. Di qui, anche la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra pari”.

4.La disponibilità ad apprendere.

L’adulto ha una disponibilità ad imparare mirata,  quindi in un certo senso più limitata: la sua disponibilità è cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno per i crescenti compiti che deve svolgere  per realizzare il proprio ruolo sociale, come ad esempio il ruolo professionale lavorativo. Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper fare, per far fronte efficacemente alla situazione della loro vita reale.

5.L’orientamento verso l’apprendimento.

L’orientamento verso l’apprendimento negli adulti è centrato sulla vita reale. Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che incontrano nelle situazioni della loro vita reale. Infatti, essi apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità, valori, atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati nel contesto della loro applicazione alle situazioni reali. In altri termini la prospettiva è quella di una immediata applicazione di quanto appreso. Gli adulti sono motivati a investire energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti, o ad affrontare problemi con cui devono confrontarsi nelle situazioni della loro vita reale.

6.La motivazione.

 Relativamente agli adulti, le motivazioni più potenti sono le pressioni interne: il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l’auto-stima, la qualità della vita. Benché gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne.

Il modello andragogico proposto da Knowles è un modello di processo che si differenzia dai modelli di tipo contenutistico impiegati dalla maggior parte dei formatori tradizionali. La differenza fondamentale tra questi due tipi di modello non risiede nel fatto che uno si occupa dei contenuti e l’altro no, ma  la si individua nella consapevolezza che, mentre il modello contenutistico si occupa di trasmettere informazioni e abilità, il modello di processo si occupa di fornire procedure e risorse per aiutare i discenti ad acquisire informazioni e abilità. Ciò favorisce la capacità di apprendimento autodiretto e di acquisizione di competenze. Nel modello andragogico è centrale il richiamo alla responsabilità del discente e alla condivisione del progetto.  Tenere conto di queste posizioni consente al Pedagogista Clinico di optare per  un modello che rimandi a una concezione del soggetto come persona  e ne enfatizzi, opportunamente, la dimensione dell’autonomia e della responsabilità.

Non è inopportuno continuare la nostra riflessione facendo riferimento anche alle cosiddette teorie dell’organizzazione. Il Pedagogista Clinico non può ignorare che, quando le istituzioni ricorrono ad una consulenza esterna vi è, di solito, una qualche difficoltà  all’interno dell’organizzazione anche se, spesso, i vertici stessi faticano a riconoscerla e affermano, invece, di avere solo bisogno di un po’ di formazione o di supporto al personale. Questa realtà determina una serie di criticità che lo stesso compito “consulenziale” fa emergere sia nel Pedagogista Clinico sia nei suoi interlocutori. Il Pedagogista Clinico deve essere consapevole che nel momento in cui accetta di impegnarsi, deve essere in grado di mettere in atto una rilevante capacità di contenimento delle angosce circolanti all’interno dell’organizzazione; deve inoltre considerare i pericoli che potrebbero derivare dalla perdita, nel caso non considerasse con le opportune precauzioni il rischio di eventuali manipolazioni, della condizione super partes  la sola che gli garantisce l’obiettività necessaria per valutare le situazioni e decidere le modalità di intervento. Svolgere l’attività di Pedagogista Clinico nell’ambito della supervisione istituzionale o della consulenza organizzativa, significa sentirsi perennemente in bilico tra offerta neutrale  di conoscenza e tentazione di coinvolgersi attivamente nella gestione, anche lo stesso ruolo può oscillare tra promozione dello sviluppo organizzativo, sostegno per il personale o esercizio di una funzione di controllo per conto del vertice manageriale. Non vi è dubbio che, quando questo accade, all’origine dell’ambiguità vi è una definizione confusa o contraddittoria del compito primario dell’attività cosiddetta “di consulenza”. Per fare chiarezza non basta tenere presente una finalità generale, quale potrebbe essere quella di mettere il personale dell’organizzazione (capi e collaboratori) in grado di svolgere il proprio lavoro con maggiore efficienza e maggiore efficacia nel perseguire gli scopi dettati dalla sua “mission” aziendale, o, come nel caso delle istituzioni educative, dal mandato sociale assegnato. Il Pedagogista Clinico deve innanzi tutto porsi la domanda:- Chi è il cliente? Chi il beneficiario del mio intervento?- E’ cruciale non dimenticare che, nel caso le due persone non coincidano, gli interessi del cliente-committente possono confliggere con quelli dei beneficiari o clienti finali. Si giunge così al secondo interrogativo:-Che cosa vuole il cliente dall’intervento pedagogico clinico?- E’ necessario dunque analizzare la domanda e individuare le attese implicite che spesso sono nascoste dietro la richiesta manifesta. Alcune di queste attese sono semplicemente celate, incoffessate e fanno parte di quella che i ricercatori di Tavistock  sono soliti chiamare l’”agenda segreta”. Le richieste esplicitamente formulate sono, di solito, piuttosto generiche e l’incertezza su quale sia la richiesta reale che viene rivolta, risente in larga misura dei sentimenti di ambivalenza impliciti nella maggior parte delle richieste di aiuto. Le difficoltà sono generalmente misconosciute o negate o mascherate da altri bisogni perché il loro riconoscimento è doloroso e tende a suscitare sentimenti di colpa e di vergogna; oppure si tratta di qualcosa che viene oscuramente percepito, ma che non è possibile pensare e tanto meno esprimere. Bisogna dunque che il Pedagogista Clinico consideri tutti questi aspetti e sappia percorrere, con le modalità più sopra descritte una “terza via” individuata tra  il lasciare che le criticità si risolvano da sole o l’intervenire fornendo consigli e direttive. Si tratta di riuscire a facilitare il contatto con la realtà e il pensiero creativo per fare emergere le capacità insite nel beneficiario dell’ intervento pedagogico clinico e le sue potenziali abilità ad affrontare problemi e a trovare soluzioni realistiche. Secondo questa prospettiva è possibile concludere la riflessione facendo riferimento ad una massima piuttosto conosciuta:-Se vedi uno che ha fame- diceva Confucio- non regalargli un pesce, insegnagli a pescare-.

(in Rivista Pedagogia Clinica-Pedagogisti Clinici, Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze, n.24/2011).

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