Multidisciplinarietà come trama educativa

di Guido Pesci

 

Formati e specializzati in discipline diverse, siamo in molti ad essere impegnati nell’aiuto alla persona con il compito di conoscerne i punti di forza e i punti deboli, precisare le funzioni su cui intervenire, creare i presupposti per una esperienza di sviluppo, tenere viva ogni nuova capacità di adattamento all’ambiente e incoraggiarne l’evoluzione. Pur operando in contesti e situazioni differenti, possiamo promuovere con ampio margine di soddisfazione tale aiuto, soprattutto se teniamo conto della fitta rete delle funzioni biologiche, neurologiche e psico-affettive, quale premessa per una educazione rivolta alla globalità: un’educazione funzionale.

Tanti professionisti coinvolti in una progettazione mirata alla scoperta dei procedimenti che permettono di far sorgere nella persona le reazioni adatte a determinare il bisogno o la condotta di adattamento, e capaci di soddisfarla.

Perseguendo sempre il punto di vista funzionale, riusciremo, per mezzo delle tracce lasciate dentro la “scatola nera”, ad individuare le relazioni costanti tra determinate forme di condotta e determinate situazioni, tra l’interfunzionalità e l’interrelazione delle diverse manifestazioni.

Tale modalità di azione, in quanto autorizza deduzioni e conseguenti interventi concretamente utili, considera l’organismo un centro di iniziativa sostenuta da un fine da raggiungere e supportata dall’intenzionalità di tradurre ciò che la persona sente dentro di sé in una azione efficace espressa nella realtà.

Oggi sono sempre più numerosi gli specialisti che, per dare senso alla trama educativa, espressione di più discipline, in linea con la concezione funzionale dell’educabilità, attingono alla scienza medica, psicologica, sociologica, pedagogica e a tutte le scoperte universalmente valide. È auspicabile che la l’entità e l’urgenza del problema educativo portino a scorgere, proprio nel funzionalismo, la possibilità di rinsaldare il ponte tra le differenti discipline e tra i diversi studiosi.

Ogni professionista ha l’obbligo di evitare antagonismi e di lasciare il posto ad una seria collaborazione fra professionisti di orientamenti vecchi, nuovi o innovativi, al fine di trovare un più sicuro e partecipato corridoio di comunicazione.

Ogni tendenza disciplinare, dimostra assai bene l’accoglienza del confronto sui frutti della ricerca e della sperimentazione scientifica, per un’educazione che deve divenire patrimonio comune delle varie correnti di pensiero e di sapere, senza la preoccupazione di mostrarne la veridicità, bensì la fecondità.

Tale concezione funzionale tiene conto della realtà dei bisogni dell’uomo e delle esigenze educative da soddisfare proficuamente, richiede una preparazione professionale libera da equivoci e pregiudizi, sempre più efficace, pur nel distinguo dei metodi e delle tecniche che si utilizzano. Non possiamo limitarci a trovare giustificazioni ai sistemi di aiuto tradizionali, troppo spesso basati su sclerotici apparati coniugati alla malattia, alla cura e all’addestramento, alla pedagogia istruttiva e atomistica.

Tutti e sempre più siamo desiderosi di un confronto con esposizioni critiche acute ed efficaci, guidati dall’intento di disancorarci dalle concezioni che fondamentano l’inattualità, per rintracciare da professionisti ben animati e aperti a nuove idee, una disponibilità a riflettere su come realizzare, in maniera sempre più ispessita nei fatti e favorire intese che trovino coniugio nell’educazione funzionale, una concezione globale rivolta allo studio della persona nella sua unità.

Mossi da questo principio e da una prassi conseguente di aiuto, seppur condotta nel distinguo delle diverse figure professionali ad alta qualificazione, conoscere ognuna di esse attraverso i rispettivi contributi, sarà una meravigliosa occasione per un agire conseguente per tutti, in termini di ruolo sociale. Ogni professionista avrà modo di farsi riconoscere nelle abilità e nelle metodologie con cui si distingue.

Per ciascuno di noi, chiamato a integrare intese operative con l’intento unico di offrire alla persona l’aiuto di cui ha bisogno, è di accertata responsabilità dimostrare per quali vie e con quali metodologie convalidate si può agire per innalzare la soglia della fiducia.

In aiuto ai disabili ad esempio è d’obbligo, come sostengono ormai in tanti, tener conto delle funzioni psichiche superiori che sono frutto dell’evoluzione dell’uomo in quanto essere sociale, si organizzano e si ristrutturano nel corso della sua maturazione, nell’ambito del processo relazionale e con il contributo dell’ambiente.

Tale assunto ci impone avversare ogni azione indirizzata all’esclusivo perfezionamento di processi elementari e all’allenamento delle singole sensazioni o dei singoli movimenti. Quei sistemi finora adottati con processi ristretti all’elementarietà e al meccanicismo artificioso in cui il disabile si distingue come puro esecutore addestrato riducendo così la formazione di un uomo a semi-uomo.

Occorre dunque che il professionista basi il suo intervento sul principio della compensazione sociale, cioè dello sviluppo creativo ed esiga un lavoro di costruzione e di edificazione sociale e collettiva, a cui ogni disabile, insieme agli altri compagni non disabili, prenda parte in rapporto alle proprie possibilità. Seguirà poi un lavoro pratico in grado di condurre, adattando ad ogni persona disabile, nei vari contesti di recupero, quei numerosi metodi, sperimentati da più parti nel mondo che possono favorire esperienze e abilità nella preformazione. Qualche nome per tutti: Brauner, Camusat, Leopold, Mathiot…

Anche i lenti ad apprendere, oggi definiti “dis”, ci chiedono un aiuto. Per questi che non può veder trascurata l’evoluzione del bambino, l’obbligo ricordare che il bambino potrà dare risposte idonee negli apprendimenti solo quando avrà affinato le percezioni cinestetiche, la discriminazione percettiva, l’associazione con i dati visivi, la maturazione nervosa, tonico-emozionale e affettiva, quando avrà raggiunto una evoluzione parallela e coordinata della percezione dello spazio e del corpo proprio e sviluppate la conoscenza del numero e le capacità operazionali. Tale evoluzione per motivi maturazionali, familiari e sociali,  avviene di norma nell’arco di tempo dai 3 ai 7 anni.

Ogni bambino si presenta con una propria individualità, un personale ritmo di crescita per cui la scuola deve saper rispondere accogliendo le differenti intelligenze, i diversi caratteri e temperamenti, i vari modi di essere e di rappresentarsi, con un’azione educativa e il conseguente orientamento metodologico didattico, da cui devono essere escluse richieste di prestazioni obbligate premature, che non rispettano i ritmi e i livelli di sviluppo.

“Apprenez à connaître vos enfants […]; car très assurément vous ne les connaissez point”, raccomandava agli insegnanti Jean Jacques Rousseau.

L’esortazione  è che siano proprio gli insegnanti a procedere in una attenta osservazione per apprendere dall’allievo, anziché affrettarsi a volerne determinare, con l’ausilio di alcuni strumenti di valutazione puramente quantitativi, il grado delle insufficienti abilità, dimenticandosi di caratterizzarne la difficoltà e la struttura interna della personalità. A tal proposito il Vygotskij afferma: “Misurazioni, graduazioni e scale utilizzate come se si volesse dare risposte a problemi di proporzione e come se tutti i fenomeni dovessero unicamente sostare nello schema “più-meno” […] “Lo scolaro il cui sviluppo è aggravato da una difficoltà, non è semplicemente un bambino meno sviluppato dei suoi coetanei, ma un bambino che si è sviluppato in modo diverso, il cui processo evolutivo, se osservato dal punto di vista qualitativo, non si esaurisce nelle variazioni quantitative dei singoli elementi, né si referenzia con una semplice somma di funzioni, bensì si caratterizza come una catena di metamorfosi, di proprietà, le cui evoluzioni sono estese in modo incompleto”. Sembra però che qualcuno non solo non conosca questo Autore, ma neppure apprezzi il valore delle sue dichiarazioni.

Nella nostra società morbigena si chiede di sottoporre i bambini a test per essere selezionati e classificati, suscitando in loro, già dalla scuola dell’infanzia, l’intensa preoccupazione di non essere riconosciuti “competenti”, esponendoli a fantasie terrificanti, alla paura di essere definiti “dis”, “dis-ortografici, “dis-lessici”…, e divenire di conseguenza corpi separati, speciali, diversi, distinti.

Siamo quindi tornati a quella categorizzazione cui abbiamo già assistito in tempi lontani, alla prassi di dépistage degli scolari che non riuscivano a tenere il passo con gli altri, improduttivi e etichettati come “diversi”, a cui si oppose all’epoca un movimento ideologico dall’enorme risonanza socio-culturale.

I bambini che presentano ridotte facoltà e disponibilità ad apprendere, non hanno bisogno di essere diversi, non vogliono sentirsi diversi, etichettati in base ad un principio patologico-terapeutico come dislessici o come disortografici, tanto meno caratterizzati come “diversamente abili” e di essere inseriti in quel banchino differenziale, davanti a strumenti di compensazione, in un’area di tolleranza, o migranti in altre aule da soli o assieme ad altri “diversi”.

 Essi vorrebbero essere accolti in una scuola in cui gli insegnanti anziché adattarsi al deficit, si opponessero all’utilizzo delle categorizzazioni patologiche e sentissero l’esigenza di sconfiggere gli ostacoli, nell’intento di seguire una educazione positivamente creativa, rivolta alla ricerca di un fondato armonico sviluppo della personalità.

Perché non si parla più di scuola su misura? Il nostro compito dovrebbe muovere da questa essenzialità, aiutare la scuola affinché non si pregiudichino più gli equilibri dei nostri bambini e la ricerca scientifica, i metodi e le tecniche che abbiamo a disposizione, siamo certi che potrebbero aiutare gli insegnanti  nell’opera di prevenzione e di intervento non solo per fronteggiare i “dis”, ma anche per aiutare  quei bambini “iperattivi” e “bulli”  o con alterazioni comportamentali.

Una scuola su misura è un contesto educativo in cui si richiede all’insegnante una abilità professionale che tenga conto per ciascun bambino delle Potenzialità, Abilità e Disponibilità (PAD), la consapevolezza di favorire l’apprendimento delle materie curriculari solo se si agisce con un positivo approccio dinamico, indispensabili esperienze gruppali che permettono di realizzare una riduzione delle ansie e delle sofferenze, una spinta all’azione, una maggiore fiducia, un cambiamento, un miglioramento delle capacità critiche e una maturazione della personalità.

Queste le riflessioni sull’ardito compito educativo della scuola a cui si può riconoscere anche l’opportunità di un contributo offerto alla famiglia per mezzo degli sportelli di ascolto e di incontri famiglia–scuola i cui contributi non siano condotti con l’intento di orientare, indirizzare, guidare, persuadere, consigliare, evitare ogni abuso del linguaggio terapeutico della parola contornato da esortazioni, rassicurazioni e  incoraggiamenti.

L’obbligo della scuola di assicurare la crescita nel rispetto della libertà individuale,  favorire un processo di autonomia, aiutare ciascuno a riconoscere le proprie potenzialità e trovare da se stesso per se stesso le risposte necessarie per raggiungere personali equilibri. Originare nella persona un’azione della volontà, promuovere la coscienza e la padronanza di sé per innalzare l’edificio della propria personalità; un contributo che permette di conoscersi e rintracciare in se stessi risorse utili per aprire la strada al cambiamento.

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