Reflecting® e formazione degli insegnanti sui DSA

Il lavoro coi gruppi. Esperienze a confronto

di Nicola Corrado

 

La campagna di sensibilizzazione delle istituzioni scolastiche ai problemi degli alunni con DSA, sollecitata dall’approvazione della Legge 170/2010 e, per una sua corretta e solerte applicazione, esplicitata dalle susseguenti Linee Guida del 12 Luglio 2011, insieme alla Direttiva MIUR  del 27.12.12 sui B.E.S. (Bisogni Educativi Speciali) ha posto il delicato e complesso problema, prima della informazione tout court e poi di una particolare e approfondita formazione degli addetti ai lavori della scuola, senza la quale difficilmente quest’ultima riuscirà a fronteggiare l’annosa piaga che l’affligge: quella dell’insuccesso scolastico e del disagio nello studio di alcuni suoi allievi potenzialmente promettenti e a volte addirittura dotati di particolari talenti, ma che rischiano spesso l’esclusione e l’emarginazione dal regolare processo di apprendimento per problemi di svantaggio di variegata e complessa natura. E questo perché regna in generale nella scuola italiana una scarsa attenzione al disagio nello studio in generale e ai disturbi dell’apprendimento. Talvolta serpeggia anche una distorta informazione circa i disturbi specifici (i cosiddetti DSA), spesso aggravata da una lacunosa formazione professionale di alcuni docenti, che, seppur ben preparati e ottimi soggetti detentori di sapere, presentano scarse competenze circa gli aspetti affettivo-relazionali e quindi emotivi dell’apprendimento.

“Particolare e approfondita formazione” nel nostro caso non stava a significare ancora una volta frequenza pedissequa da parte dei docenti dell’ennesimo corso di formazione centrato sui presupposti teorici della materia da apprendere. Non significava vedersi passivamente calare dal- l’alto contenuti disciplinari indispensabili sì sul piano informati vo, ma che difficilmente sarebbero entrati a far parte del tessuto affettivo-cognitivo degli insegnanti, se non agìti e “fatti propri” dai destinatari della formazione attraverso il vissuto emotivo di un’esperienza diretta ed esperiti all’interno di una relazione inter-personale, a sua volta resa possibile da un gruppo di confronto e riflessione. Ed infatti “gruppi di riflessione” sono stati chiamati, nei corsi da noi tenuti, i gruppi formati dai destinatari della formazione in servizio, mentre con “modalità reflecting” è stata designata la strategia messa in atto per sostanziare gli incontri tenutisi nell’ambito del presente progetto condotto assieme alla collega Stefania Laurina negli anni scolastici 2011-12 e 2012-13 nella Scuola secondaria superiore “ISISA. Torrente” e Scuola dell’infanzia e primaria “ 5° Circolo- Mitilini” del Comune di Casoria (Napoli).

“Il principio generale era che la competenza sui DSA doveva permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non fosse delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisse dalla partecipazione integrale del consiglio di classe”. Era questo un passaggio delle Linee Guida, sopra accennate, in cui si sottolineava la necessità del coinvolgimento totale del corpo docente nelle problematiche dei DSA e nei suoi nodi cruciali e che noi formatori abbiamo tenuto ben presente nella progettazione dei corsi.

Se la competenza sui DSA doveva quindi “permeare” il corpo docente e l’acquisizione di tale competenza          rappresentava l’obiettivo principale della formazione in servizio degli insegnanti, esso non si poteva raggiungere al di fuori di una formazione i cui contenuti non fossero stati elicitati dal basso attraverso il confronto diretto dei partecipanti ed esperiti sulla propria pelle, all’interno di un laboratorio di riflessione in primis e di ricerca-azione poi. Un laboratorio in effetti che trasformasse i destinatari della suddetta formazione in soggetti attivi nella costruzione del proprio sapere. Si capirà quindi facilmente che, se tali sarebbero dovuti essere i presupposti della nostra formazione sui DSA, il “lavoro su se stessi” che i docenti venivano chiamati a fare non si poteva esaurire nel corso di un numero breve e alquanto compatto di incontri, ma doveva essere diluito in un arco temporale di tempo piuttosto ampio, tale da consentire una sedimentazione dei contenuti emersi e dar vita a quella condizione di agio psico-emozionale, che è la sola a garantire la serena elaborazione, la comprensione vera delle cose e il reale apprendimento di quanto si offre alla nostra intelligenza.

 

I contenuti del progetto e la modalità Reflecting

I contenuti del progetto riguardavano l’introduzione ai disturbi di apprendimento (sia specifici che aspecifici), le definizioni adottate, la loro classificazione, la diagnosi, gli aspetti eziologici, la comorbilità, gli indicatori, la Legge 170 e la sua applicazione, il PDP (cosiddetto Piano Didattico Personalizzato), i vari format del PDP utilizzati nella prassi, ed infine un Vademecum per il docente da noi redatto, con il quale ci prefiggevamo di rendere il suo intervento didattico più aderente alle esigenze della platea scolastica di turno. Ciò che invece ha avuto un particolare focus attentivo è come (e quanto) abbiamo dovuto lavorare con il corpo docenti affinché si verificasse in esso la permeazione di quei contenuti.

Non si poteva affrontare il problema dei DSA con una lezione frontale, semplicemente spiegando loro che cosa fossero i disturbi specifici dell’apprendimento. Questa nozione non sarebbe servita a nulla, perché sarebbe stata percepita come l’ennesima informazione che l’agenda ministeriale regolarmente propina al corpo docente. Né li avrebbe aiutati a crescere in questo campo il conoscere  pedissequamente le definizioni approntate dal DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Men- tal Disorders) o quelle dell’ICD 10 (The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th Revision). o quelle dell’OMS o quelle ancora della Consensus Conference. Niente di tutto ciò. occorreva qualcosa di diverso per un professionista che per deformazione professionale, nella maggior parte dei casi, è chiamato a prestare molta attenzione ai contenuti delle sue lezioni, ma un po’ meno alle sue competenze relazionali, molta attenzione al rispetto del programma ministeriale (per paura di non portarlo a termine), ma un po’ meno al rispetto del tempo necessario alla elaborazione e alla acquisizione da parte dell’alunno di un concetto per la vera comprensione delle cose, di cui parla Gardner. occorreva una riflessione pacata sui vari aspetti del suo lavoro, una riflessione che nascesse dal basso in un contesto gruppale, dove potessero liberamente emergere, frutto anche del confronto nel gruppo, i punti deboli del lavoro docente e anche i suoi personali caratteriali, ma anche i suoi punti di forza, il suo disagio, le sue difficoltà, ma anche la sua creatività. E che non fosse la riunione istituzionale del consiglio di classe, nel quale lui è chiamato continuamente a esercitare il giudizio, o del collegio docenti con i suoi punti all’ordine del giorno, nel quale lui è chiamato ad approvare una pianificazione. Nel nostro gruppo di riflessione egli era chiamato invece a sospendere il giudizio, a sospendere la parola confezionata, a sostare su alcuni nodi problematici del lavoro docente, a nutrire il dubbio, a prestare ascolto alle sollecitazioni del gruppo, a rimanere molto spesso in silenzio, a concedersi la possibilità dell’emergere in lui di un conflitto cognitivo, a generare il pensiero.

 

DSA approcci a confronto

Una delle maggiori difficoltà che abbiamo dovuto affrontare per poter implementare la formazione nei due istituti citati è stata quella di risolvere il conflitto generatosi tra le differenti visioni sui DSA, quella relativa a noi Pedagogisti Clinici ANPEC, che fondamentalmente siamo portati a prendere le distanze dalle “etichettature a priori” e dal disagio in generale, qui nella fattispecie scolastico, e quella dell’istituzione scolastica, nella fattispecie del legislatore ministeriale sui DSA, che mostra attraverso i suoi articoli e commi legislativi (Legge 170 dell’8 ottobre 2010) di prediligere un approccio al disagio strutturato su definizioni precise (etichettature) e avvalendosi di interventi protocollari, ben lontani da qualsiasi possibilità di trattare il caso individuale come unico e irripetibile. Chiamati quindi dall’istituzione ad intervenire per aiutarla a risolvere i suoi problemi, ci siamo trovati di fronte alla difficoltà di accettare paradossalmente prima di tutto i suoi strumenti tout court, trovare in un secondo momento una soluzione al conflitto presentatosi, ed in ultimo tentare di veicolare – alla luce di una riflessione collettiva e condivisa del gruppo docenti – una visione del problema DSA, che tenesse conto dei vari punti di vista esistenti, operasse volta per volta una sintesi congrua e indicasse la via più adeguata possibile per intervenire sul caso singolo.

È a questo punto che ci siamo sentiti in grado, forti della riflessione collettiva e della volontaria adesione del gruppo docenti ad una soluzione negoziale per l’approccio da utilizzare, di proporre il Vademecum del docente, con i tre possibili approcci finalizzati ad accogliere un alunno con DSA:

  1. a) Approccio protesico (in linea con le direttive ministeriali della Legge N. 170 e gli orientamenti dell’AID);
  2. b) Approccio ecologico (da noi Pedagogisti Clinici fortemente sostenuto).
  3. c) Approccio integrato (la migliore delle soluzioni possibili).

 

  1. A) Approccio protesico (Come comportarsi)

 

1.STEP

Per gli alunni che presentano persistenti difficoltà nello studio, i docenti del Consiglio di Classe attivano una scrupolosa osservazione delle loro condotte di apprendimento, tenendo alto il focus sulle loro abilità procedurali (bisogna chiedersi se queste risultano automatizzate o presentano difficoltà) e sulle loro personali e individuali strategie meta-cognitive (bisogna chiedersi se gli alunni sono consapevoli del loro metodo di studio, se adotta- no personali e individuali strategie di selezione, strategie organizzative, strategie di elaborazione, strategie di ripetizione).

Se nasce il sospetto che le suddette abilità procedurali e le strategie meta-cognitive risultano deficitarie, i docenti propongono loro determinate prove che fanno capo a particolari indicatori (oppure sug- geriscono di effettuare uno screening con il supporto di un esperto e previa “apposita comunicazione alle famiglie”).

 

2.STEP

Per l’alunno del quale si sospetta un DSA, si inviterà la famiglia a procurarsi presso i servizi sanitari locali o enti accreditati una diagnosi di DSA. (Legge 170 – art. 3 – comma 1 – Diagnosi2). Dopo aver acquisito la diagnosi di un alunno con DSA, la scuola e i docenti continuano a prestare attenzione ai seguenti punti:

1) Primo passo fondamentale: appropriarsi del problema.

Le varie classificazioni diagnosti- che dei DSA, pubblicate dai vari enti internazionali quali (ICD10 asse f81; DSM IV; OMS; Consensus  Conference,  raccomandazioni Europee) danno la loro definizione del disturbo, ponendo tutti l’accento su “una caratteristica individuale del modo di apprendere del soggetto”, escludendo qualsiasi deficit di tipo psico-fisico e comportamentale.

– Perché “specifico”? Perché il disturbo interessa uno specifico dominio (quello relativo agli automatismi, quali la decodifica, associazione grafe- ma-fonema, la coordinazione visuo-motoria, la coordinazione spazio-temporale, un diverso funzionamento delle aree cerebrali deputate alla lettura, alla scrittura e al calcolo) e lascia intatto il funzionamento intellettivo generale.

– Perché “evolutivo”? Perché si manifesta in età evolutiva e il  disordine riguarda lo sviluppo di abilità procedurali mai acquisite e mai perse a causa di eventi traumatici.

– Perché risponde al “criterio della discrepanza”? Perché, nonostante il livello intellettivo del soggetto sia nella norma e talvolta superiore alla norma, il livello delle sue prestazioni nelle prove di lettura, scrittura o calcolo è significativamente inferiore a quello atteso in base alla scolarità e al citato livello intellettivo.

– Perché il soggetto con DSA appare svogliato? Perché il suo cervello lavora 5 volte di più di un normo-lettore.

 

In sintesi che vuol dire essere soggetto con DSA? Significa semplicemente avere “modalità di apprendimento diverse da quelle rigidamente standardizzate nella tradizione scolastica” per cui si necessita di “metodologie didattiche diverse e flessibili”, che rispondano alle diverse intelligenze dei soggetti, così come messo in evidenza da Gardner (Intelligenze Multiple), e di “uno strumentario di apprendimento consono alla peculiarità del soggetto”.

Per cui a fronte di un disturbo in sé non grave, ma parzialmente pervasivo, nel senso che interessa molte funzioni, o azioni dello studente (vedi impacci motori, grafo-motori, calcolo orale, gestione del tempo, incolonnamento, ecc., cioè in sintesi abilità procedurali), il trattamento deve corrispondere ad una presa in carico globale e, pertanto, si impone come:

  1. intervento abilitativo individuale (nella sede specialistica opportuna);
  2. avvertenze per la scuola;
  3. avvertenze per la famiglia.

2) Evitare il sarcasmo perché fe- risce profondamente lo studente con DSA.

3) Sapere che l’ansia in genera- le, ma ancora di più nell’apprendimento, altera la prestazione.

4) Il docente deve sapere che, quando l’alunno distoglie lo sguardo da lui e continua ad evitare di guardarlo, si difende dall’ansia di intervenire o di essere interrogato.

5) I DSA comportano problemi nell’elaborazione linguistica (ritardo nell’elaborazione). Quando il docente pone una domanda alla classe, gli alunni senza disturbo iniziano ad elaborare la risposta, mentre gli alunni con DSA stanno ancora elaborando la domanda. (Ma, come già detto, non è assolutamente un problema di intelligenza, o di deficit psico-fisico).

6) Distraibilità vs concentrazione La distraibilità = Gli alunni con DSA si distraggono continuamente perché prestano attenzione a tutto, perché tutto attrae la loro attenzione.

7) Il correre rischi

Le persone con DSA non amano correre rischi. Molto spesso il comportamento degli insegnanti aggrava questa caratteristica quando fanno pressione sugli alunni o usano il sarcasmo. In questi casi il loro comportamento non è incoraggiante, al contrario – così facendo – i docenti tolgono loro la capacità di correre dei rischi, che sono importantissimi e salutari nel processo di apprendimento.

8) Percezione visiva vs motiva- zione (guardare vs vedere)

Ci sono alcune immagini che si prestano a interpretazioni diverse, a seconda di chi le guarda… Più persone guardano la stessa immagine ma vedono cose diverse.

Secondo la teoria della percezione visiva della Gestalt, ciascuno di noi percepisce le immagini secondo un proprio pattern psichico interno, cioè secondo la propria struttura psicologica e visione del mondo. E se al primo colpo, guardando l’immagine, vede una figura, difficilmente riesce a vedere anche l’altra insita nella stessa immagine. Questo gli può capitare soltanto dopo un po’ di tempo di osservazione. Ci sono però persone che subito riescono a vedere le due figure qua- si contemporaneamente.

Un docente, senza volerlo, può creare un forte disagio nell’alunno se lo pressa a vedere e a interpretare secondo quello che lui si aspetta, dicendogli: guarda… guarda meglio…… guarda meglio e dimmi cos’è! L’alunno guarda, ma non vede quello che vede il docente o la maggior parte dei suoi compagni di classe, ma vede un’altra cosa, perché la sua Gestalt è diversa, diventando così vittima di un gioco perverso. La pressione del docente non fa che peggiorare la situazione, perché finisce per incolpare la vittima, pensandolo poco motivato alla sua lezione. In realtà non è così. L’incapacità dell’alunno di decifrare la figura secondo il modello indicato dal docente e condiviso dalla classe non ha nulla a che fare con la mancanza di motivazione, ma molto con la percezione.

9) La comprensione della lettura

(vocabolario vs background culturale)

Il principio consolidato e confortato da vecchie teorie sulla comprensione della lettura di un testo si basa sull’equazione, secondo cui, quante più parole si conoscono, tanto più si comprende il brano intero del te- sto. Ma la pratica purtroppo smentisce questa teoria. Ciò che rende più comprensibile un bra- no da parte di un lettore rispetto a un altro è il suo personale background culturale in primis, poi in secondo ordine la sua conoscenza del vocabolario.

 

3.STEP

Misure educative e didattiche di supporto (Legge 170 – art. 5 – Proposta di strategie didattiche differenziate)

1.Gli alunni con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

2.Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca, garantiscono:

  1. a) L’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate. Nell’individuare le strategie metodologiche e didattiche (strategie didattiche differenziate) il consiglio di classe e/o il team terrà conto di:

-tempi di elaborazione

-tempi di produzione

-quantità dei compiti assegnati

-comprensione consegne (scritte e orali)

-uso e scelta di mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi, mappe concettuali);

b)L’introduzione di strumenti compensativi:

-tabelle e formulari (regole matematiche, formule chimiche, elementi di morfologia)

-calcolatrice

-computer

-risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri parlati)

-uso in classe del registratore (o mp3)

-uso di cartine geografiche e storiche, meglio se tematiche

-PC con programmi di video- scrittura e correttore ortografico

-materiale didattico registrato

-dizionari multimediali

-schemi di sviluppo per l’elaborazione del testo scritto

-schemi per la comprensione del testo

-uso di mappe concettuali durante le spiegazioni

-uso di mappe concettuali durante le interrogazioni o le elaborazioni scritte

-uso dello stampatello maiuscolo e del carattere Arial o Verdana.

A tutto ciò si aggiungono le Misure dispensative, che esimono l’alunno da alcune pre stazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere, quali:

-lettura ad alta voce

-prendere appunti

-rispetto dei tempi standard

-risposte aperte nei test strutturati

-verifiche orali non strutturate (tipo domande aperte)

-svolgere tutti i compiti assegnati per casa (la riduzione deve essere concordata e non autogestita!)

-interrogazioni “a sorpresa”

c)Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo an- che, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.

3.Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

4.Agli alunni con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari.

 

  1. B) Approccio ecologico

A fronte di un disturbo in sé non grave ma parzialmente pervasivo, nel senso che interessa molte funzioni, o azioni dell’alunno (vedi impacci motori, grafo-motori, nel calcolo orale, nella gestione del tempo, nell’incolonnamento, ecc.), l’intervento deve corrispondere ad una presa in carico globale e, pertanto, si impone come:

-intervento individuale;

-avvertenze per la scuola;

-avvertenze per la famiglia.

Si tratta di azioni di carattere pedagogico-clinico di tipo preventivo, educativo, di consulenza e formazione di insegnanti e genitori, di intervento sugli ambienti e sui materiali.

L’intervento individuale (eseguito in ambito specialistico e quindi non in ambito scolastico) va eseguito su tutte le funzioni esecutive coinvolte nelle difficoltà: motorie, percettive, mnestiche, linguistiche, grafo-motorie, di pensiero, di calcolo, di lettura e scrittura, ed è per questo che si qualifica come intervento ecologico. In tali ambiti si attivano via via funzionalizzazioni tendenti a potenziare le tre dimensioni fonda- mentali dell’intervento, ovvero:

– le successioni nel tempo e nel- lo spazio, le sequenze temporali e spaziali (in quest’ultimo caso da sinistra a destra);

– gli automatismi, l’agire auto- matico, pronto, senza esitazioni, spontaneo, secondo schemi (circuiti, moduli corticali) memorizzati e stabilizzati;

– la fluidità, nel senso di giusta velocità, rapido autocontrollo, ecc. In altre parole, si tratta di abilitare al meglio le sequenze d’azione, l’agire in sequenza in ogni espressione, pertanto sequenze motorie in luogo di schemi motori singoli, sequenze percettive, sequenze mnestiche, linguistiche, grafo-motorie, ecc.

In quanto alla lettura e alla scrittura, poi, l’intervento non esclude in linea di principio l’analisi delle lettere, la lettura di lettere e la successiva fusione in sillabe e in parole (procedura sub-lessicale, o sintetica) ma, successivamente, tende alla lettura globale dell’intera parola come predizione del significato, favorendo la prontezza dell’avvio, la velocità e la con- seguente comprensione del testo. Si tratta, in definitiva, di pro- muovere nel discente attività che orientano il lavoro abilitativo e di rimuovere errati automatismi di frammentata analisi e fusione di lettere (che costituiscono una forma di lettura distorta, ovvero “non lettura”) con corretti automatismi di lettura globale di parole (più avanti, di enunciati), secondo una visione d’insieme, che procede fluidamente da sinistra verso destra senza interruzioni o inciampi, salvo fisiologiche rapidissime “regressioni”.

In  effetti  questi  stessi processi sono quelli che regolano la scrittura normale e, come tali, sono ricercati intenzionalmente, in luogo del lento scrivere lettera per lettera. In entrambi i casi, la costruzione di automatismi e processi scrittori e lettori più ra- pidi conferisce comprensione del testo, brillantezza del pensiero, dinamicità generale ed alta motivazione.

 

  1. C) Approccio integrato (Come comportarsi)

Dal momento che l’approccio ecologico (da noi altamente sostenuto) per ovvi motivi pratici e strategici non può essere realizzato in ambito scolastico né delegato esclusivamente alla famiglia dell’alunno in difficoltà e alla sua sfera decisionale, cosa si può implementare delle sue valide intuizioni nella pratica scolastica? ferma restante l’applicazione delle misure educative e didattiche di supporto, previste dall’art. 5 della Legge 170, i docenti possono tenere presente in primis che, nel fronteggiare i problemi causati dai DSA vengono a trovarsi di fronte a un campo di studio e di ricerca in progress, che in quanto tale li invita ad attivare una maggiore attenzione alla didattica meta-cognitiva e contestualmente a sperimentare nuove vie metodologiche e strategiche nel processo di insegnamento-apprendimento, anche con iniziative di ricerca-azione. In secondo luogo essi possono tener presente che il loro lavoro in questa direzione non andrà perduto, perché “una buona didattica per un soggetto con DSA è una buona didattica per tutti”.

La migliore soluzione appare quindi (laddove si intravveda l’auspicata possibilità di non- protesizzare completamente le abilità procedurali dei discenti) quella di usare un approccio integrato (l’integrazione cioè dei due approcci precedentemente citati). Tale integrazione mette l’alunno con DSA in grado di risolvere momentaneamente le sue difficoltà scolastiche (…vedi ad esempio difficoltà di calcolo superate con l’aiuto della calcolatrice all’interno di un problema di matematica …) e di vedere così accresciuta la sua autostima, dal momento che egli si sente capace di poter fare. Contestualmente l’auspicata possibilità di non-protesizzare completamente le abilità procedurali dei discenti, ma di implementare in loro i semi di uno sviluppo evolutivo autonomo, cioè che faccia leva essenzialmente sui loro punti di forza e ne potenzi indirettamente i punti di debolezza (per quanto possa essere ancora possibile in relazione all’età e alla disponibilità funzionale dei soggetti), trascina questi ultimi all’interno di un circuito cibernetico virtuoso di crescita, nel quale potranno trovare in un percorso educativo a spirale quasi sicuramente la loro futura e matura risoluzione.

 (in (in Rivista Pedagogia Clinica-Pedagogisti Clinici, Edizioni Scientifiche ISFAR Firenze, n.29/2013)

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