Scuola che cambia

di Guido Pesci, Marta Mani

 

Una società organizzata ha l’obbligo di assicurare una scuola in cui l’educazione sia considerata il bene più prezioso e venga affidata a esperti altamente qualificati, adeguatamente retribuiti e pienamente soddisfatti delle condizioni in cui svolgono il loro lavoro. Per vincere questa sfida e raggiungere un alto grado di competenza ed esperienza, gli insegnanti, dal canto loro, devono acquisire un’arte educativa idonea ad aiutare l’allievo ad apprendere in un clima di cooperazione, nella consapevolezza che ogni suo errore può essere specchio di un possibile errore da imputare a se stessi.

La riuscita di questa impresa dipende da una preparazione professionale adeguata a una società sempre più differenziata e complessa, che richiede agli insegnanti la capacità di ritrovare l’ordito per un cambiamento della prospettiva nel processo educativo e divenire dei professionisti riconosciuti e apprezzati socialmente, al punto da poter ambire a una carriera più promettente e remunerativa. Un aumento importante degli stipendi, permetterebbe, inoltre, la reintroduzione nella scuola della figura maschile del maestro, che consentirebbe di evitare i rischi, per i nostri giovani maschi, di eternare il vivere l’assenza di una identità sessuale.

Se vogliamo che gli allievi trovino nella scuola il piacere, la motivazione, l’occasione per un arricchimento personale e interindividuale, invertendo la tendenza a vivere nell’esigenza di sopraffare e di aggredire, si impone un riesame profondo delle condizioni educative e organizzative nelle quali si avvia il processo di apprendimento.

Quello che stiamo vivendo è senza dubbio il periodo storico più delicato, una fase in cui la qualificazione accademica non ha mantenuto il passo che sarebbe stato necessario per lo sviluppo delle tecnologie educative e non ha perseguito concretamente i principi pedagogici di apprendimento collettivo e di programma individualizzato.

In questa scarsità di sapere e saper fare in dinamica del dare, si è fatta spazio l’aggressività dell’industria dell’educazione, che, senza fatica, si è potuta ben inserire nel circuito acritico della scuola, dove, in assenza della ricerca e della sperimentazione, necessarie alla verifica di serietà e validità scientifica delle proposte, tutto è stato accolto. La scuola è divenuta un’acquirente di materiale e di macchine per insegnare che, pur nello sconforto dei risultati, continua a essere, per quel mercato, garanzia di ricco realizzo economico. Prodotti per strategie educative fallimentari che hanno imposto agli allievi modelli standardizzati, hanno offerto formulari stereotipati, obbligandoli a seguire percorsi di apprendimento programmato con l’utilizzo di schede, e che ha portato la scuola a dover far fronte per fotocopie e fotocopiatrici, a una voce di spesa fra le più alte, a cui si è aggiunta quella per i computer con programmi “speciali”, intesi ad aiutare in particolare gli scolari con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, che per una ingiustificata ignoranza, piace appellare “dislessici”. Un impatto massiccio di materiali per stimoli percettivi proposti a soggetti seduti a un banchino o separati in aule “speciali”, che dominano sull’educazione decidendo le sorti del sistema educativo.

Macchine, materiali, oggetti, schede per insegnare, monetizzati e scambiati come educativi, hanno sostituito l’impegno personale e interrotto la mediazione dell’insegnante con l’allievo e con il gruppo, hanno impedito ogni occasione per sviluppare costrutti psicodinamici e generare scambi simpatetici, con l’intento di risolvere i problemi in termini puramente quantitativi secondo criteri negativi dello sviluppo.

Si utilizzano metodi di insegnamento-ammaestramento anziché appellarsi a un insegnamento pedagogico che si integri al desiderio di cambiamento necessario per tutti e ancor più per coloro che chiedono con maggior forza alla scuola di trovare la chiave per aprire alla trasformazione del “meno” del deficit, nel “più” della compensazione e offrire l’opportunità di scoprire e ritrovare in se stessi le energie e le abilità necessarie da impegnare per conoscere e apprendere.

La scuola deve mantenere vivo per tutti il principio di un’educazione individualizzata ed evitare per il “diverso” l’educazione separata, in un clima di anormalità sociale in cui si instaura un rapporto esclusivo, insolito, differente da quello degli altri. Ma la realtà che abbiamo sotto gli occhi purtroppo è quella di un’istituzione scolastica che, anziché aprire con criterio pedagogico alle necessità degli allievi in difficoltà, ha saputo solo spalancare la porta alla malattia e accogliere etichette sgargianti attribuite con un criterio sanitario.

Per carenze nelle risposte ad apprendere e alterazioni comportamentali, gli allievi sono stati relegati nei limiti angusti della malattia e considerati come portatori di problemi biologici, senza tener conto che il deficit organico dell’uomo, a differenza dell’animale, non può mai influenzare direttamente la personalità, sulla quale gravano invece i cambiamenti sopravvenuti nei rapporti sociali e la lussazione sociale che si è determinata.

La scuola, conformatasi all’opinione comune che l’allievo in difficoltà è un malato, ha innescato una divisione anticipatoria e indiscriminata fra soggetti capaci e incapaci e perciò diversi, un’etichetta classificatoria la cui degradazione sociale più che la difficoltà in se stessa, decide le sorti della loro personalità. Marchio e barriere che obbligano una società civile ad abbatterli per lasciare spazio di sviluppo dell’enorme riserva di salute presente in ciascuno.

L’insegnante, che non è un operatore sanitario, ma è un pedagogista, ha il compito di non adattarsi alle carenze dell’allievo, né limitarsi a un intervento basato su un elenco tecnicistico di esercizi esposti su schede o su monitor, ma deve, per suggerire esperienze originali, impiegare combinazioni di scambio capaci di orientare l’alunno nel mondo di relazione, favorire l’intesa e dare sapore alla vita. L’ossequio dei principi che sostengono l’individualizzazione didattica richiede di saper intervenire per prevenire e vincere ogni eterocronia e svantaggio, ogni forma disarmonica di sviluppo, soddisfare ogni esigenza psicologica ed educativa di ciascun allievo.

Per raggiungere questi obiettivi la scuola è chiamata a raccogliere in maniera sistematica e continuativa informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità degli allievi, a conoscerli senza la necessità di segnature metriche, senza voler spiegare la realtà umana riconducendo ogni fenomeno a una unicità e totalità causale, a una mera descrizione di abilità e disabilità definite in una classificazione nosografica etichettante per mezzo di esami che si concretizzano in un fiscalismo protocollare su cui stendere punteggi e misurazioni.

L’insegnante ha il compito di osservare, leggere, le caratteristiche psicofisiche e lo stile comportamentale dell’allievo, individuare e comprendere l’origine e il valore di ogni sua manifestazione. Ogni espressione e ogni comunicazione, nella traduzione semantica, assumono il significato di precisare i rapporti referenziali, i sentimenti e le emozioni, connessi ai segni verbali, ai suoni, alle posture, alle distanze, a ogni linguaggio cinesico e paralinguistico, sicuramente diversi dall’imitazione psittacistica rilevata dalla semplice indagine finalizzata alla rigida valutazione.

Non possiamo più limitarci a una raccolta di dati per la scelta di un certo quadro sindromico che porterebbe solo all’annullamento di identità dell’allievo; l’insegnante deve giungere a una considerazione globale, conoscere l’altro, la polidimensionalità della grammatica espressivo-comunicazionale che lo caratterizza, ogni tassello della sua maturata insufficienza, della sofferenza nell’essere considerato diverso, nonché gli effetti negativi della sua esclusione.

Ciò che feconda l’essere emozionalmente debole e psichicamente fragile è esposto nel testo in cui l’allievo narra di sé, con cui egli cerca di farsi capire; un testo che va analizzato, letto, secondo i suoi programmi narrativi, le sue funzioni semantiche e sintattiche, un testo offerto per mezzo di stili diversi e con note di ermetismo; una lettura che ci offre idiomi del corpo, codici o isolati cinesici e sememi motori, nebulosi paralinguismi, ogni semiologica delle passioni, delle sensazioni ed emozioni o feelings, espresse con la grammatica e la sintassi della meraviglia, della felicità, dell’interesse, della sorpresa, e ancora della paura, della collera, dell’odio, della vergogna, del disprezzo, del disgusto, della tristezza, che un insegnante, solo se capace, attento e disponibile può cogliere. È necessario dunque uno studio dinamico per procedere a formulare una definizione positiva dell’allievo, per percepire la sua originalità qualitativa, per apprendere dalle difficoltà e dai disagi, per interpretare la struttura interna della personalità determinata da essi, in un’analisi dei bisogni necessaria a originare suggerimenti operativi e propositivi.

L’insegnante deve tornare a essere centro e perno dell’impegno pedagogico, pedagogista impegnato a sviluppare le capacità, le attitudini, le disponibilità, incoraggiare l’originalità, la creatività, potenziare l’individualità di ciascun allievo in un integrato schema collettivo.

Ogni azione educativa dovrà basarsi su una solida metodologia con compiti teorici e pratici positivi, tener conto della ricchezza della riserva reattiva, favorire un processo creativo di strutturazione e ristrutturazione della personalità e provvedere alla creazione di percorsi alternativi di sviluppo. Un insegnante professionalmente preparato sa che soggetti con abilità diverse possono raggiungere, in altro modo, per altra via, con altri mezzi e in momenti differenti, un adeguato apprendimento, e ha l’obbligo di individuare lo speciale percorso lungo il quale deve condurli.

L’esperienza educativa deve promuovere nell’allievo uno stato di intima gioiosità e, se la noia è, come ha affermato J. F. Herbart, “il peggior peccato dell’istruzione”, ogni occasione di crescita deve poter essere raccolta nel gioco, nel libero combinarsi di tutte le facoltà dei pensieri diretti a dare corpo in una forma soddisfacente alle immagini e agli interessi; un apprendere reso più facile nella libera espansione di attività fisiche e psichiche che sviluppino impulsi naturali.

È necessario che l’allievo avverta il bisogno di compiere le attività richieste; una voglia di imparare che è possibile far nascere solo lasciando spazio a un intervento attivo che accresca l’interesse e l’impegno. L’apprendimento può essere assicurato a tutti se evitiamo di annoiare e se ci affidiamo all’invito di Vittorino da Feltre: “Venite fanciulli, qui si istruisce, non si tormenta”, se si tiene conto dello stato di necessità, se inseguiamo il principio del consolidamento e dell’integrazione e si evita di seguire alla lettera e con scrupolo, i programmi.

La pedagogia richiede all’insegnante un nuovo senso della professione e affida la responsabilità a un cambiamento comportamentale, una padronanza e un equilibrio per generare diverse disponibilità alle intese e agli scambi. Una professione specializzata che trovi negli ausili didattici e metodologici delle nuove e avvalorate scienze pedagogiche, stimoli multipli da offrire al gruppo, ricchi di effetti suggestopedici in un’atmosfera che consenta a ciascuno maggior successo.

L’insegnante, nell’assumere tale varietà di ruoli, crea un clima adatto a evitare inconvenienti di conflittualità sociale, a superare il mero criterio dell’istruzione per un’educazione artefice dell’apprendere con profitto.

La scuola deve essere una fucina di ricerca, gli insegnanti devono conoscere tutti i metodi che lo studio ci ha offerto fino a oggi, tutte le nuove idee, le nuove metodologie e le nuove tecniche, aggiornate sullo svolgimento e le finalità dell’educazione, sostanziate da dinamiche collaboratrici e rassicuranti, idonee a suscitare interessi e piaceri, affinare e potenziare tutte le abilità dell’allievo riconosciuto come persona nella sua globalità. In siffatta conversione, offerta dalla ricerca e dalla sperimentazione, il dare è l’originale integratore, capace di sviluppare i significati soggettivi in significati condivisi, di organizzare con accessi polieducativi, sequenze di azioni adatte agli individuali bisogni e ai personali ritmi di apprendimento.

Le molteplici occasioni di formazione al presente ben confermano come gli insegnanti si siano proposti all’evoluzione e al cambiamento, quali attori protagonisti capaci di aprire un ponte tra sé e l’altro, superare ogni processo cristallizzato nell’anomia e disuguaglianza, per sviluppare, migliorare e dare significato alle mille risorse e alle reali potenzialità dell’allievo, soddisfare le esigenze genitoriali e un profondo autentico cambiamento della società.

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